martes, 27 de abril de 2010

LA DIFERENCIA ENTRE GENERO Y SEXO

Del libro "Equidad de género y prevención de la violencia escolar" (Secretaría de Educación Pública de México 2009) tomamos las siguientes líneas que nos ayudarán a responder preguntas como estas: ¿Estamos participando de una escuela discriminadora y preservante de las antiguas prácticas inequitativas en materia de género? ¿Creamos involuntariamente, las condiciones que favorezcan la incubación y desarrollo de elementos favorables a la aparición de la violencia entre los jóvenes? ¿Podemos evitar que ello suceda en los niveles preescolares?...

"Se aborda el tema de la construcción social y cultural de la feminidad y la masculinidad como principal proceso mediante el cual se crean los estereotipos y los roles de género, que se convierten en los principales ejes organizadores del ser hombre y ser mujer."

¿Por qué cuando nace una niña se espera que los padres la vistan de rosa y al niño de azul? ¿Por qué hay más maestras y menos maestros? ¿Por qué hay más ingenieros y menos ingenieras? ¿Por qué hay gente que cree que las matemáticas no son para las niñas o que los niños no deben aprender a cocinar? Estas y otras preguntas tienen
que ver con dos palabras clave: sexo y género ¿Cuál es la diferencia entre ellas?

El Programa de Educación Preescolar vigente de la Secretaría de Educación Pública reconoce que las definiciones de lo femenino lo masculino son construcciones sociales. Esto significa que están determinadas históricamente y que no son naturales, es decir, no tienen nada que ver con el sexo de las personas.

Estas formas de sentir y de actuar que son consideradas como femeninas y masculinas en una sociedad, dividen lo femenino y lo masculino en mundos opuestos y desiguales; por eso, para poder reconocer las capacidades de niñas y niños independientemente de su sexo, es importante empezar a plantearse algunas preguntas como docente: ¿Respondo o reacciono de manera diferente con las niñas y con los niños? ¿Considero a los niños más inteligentes que a las niñas? ¿Asigno tareas diferenciadas para las niñas y los niños, como, por ejemplo, “las niñas traerán sus muñecas y los niños sus cochecitos” o “las niñas van a recitar y los niños jugarán futbol? ¿Divido al grupo en niñas y niños cuando hay que formarse o hacer filas? ¿Creo que las niñas son más dóciles que los niños? ¿Creo que los niños son más peleoneros que las niñas? ¿Cómo puedo ayudar a unas y a otros a descubrir capacidades no exclusivas de niñas o niños?

Unidad temática 1
Identifiquemos qué es el género
Unidad temática 2
Lo público y lo privado: espacios, actividades
y tareas ¿para quién?
Unidad temática 3
¿Cómo aprendimos a ver el mundo y cómo
participa la cultura en nuestra visión del mundo?
Unidad temática 4
¿Qué es y cómo se genera la violencia hacia los niños y las niñas?
Unidad temática 5
¿Qué podemos ver con los lentes de género?
Unidad temática 6
¿Cómo crear condiciones de igualdad para niñas y niños?
Unidad temática 7
Resolución de conflictos y negociación

jueves, 22 de abril de 2010

PAULO FREIRE: PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO


Por Paulo Freire (extracto de "Pedagogía del Oprimido" Pag. 51)

"Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.

Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el que narra— y objetos pacientes, oyentes —los educandos.

Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración.

Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.

Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora:
Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija,memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima,Lima para el Perú y Perú para América Latina.

La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita."

LEE O DESCARGA AQUI : Contenido del Libro.

CAPITULO I
Justificación de la pedagogía del oprimido.
La contradicción opresores-oprimidos, su superación.
La situación concreta de opresión y los opresores.
La situación concreta de opresión y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan
en comunión.

CAPÍTULO II
La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.
La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.
La concepción “bancaria” y la contradicción educador-educando.
La concepción problematizadora y la superación de la contradicción
educador-educando: nadie educa a nadie —nadie se educa a si mismo—, los hombres se educan entre si con la mediación del mundo.
El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS.

CAPITULO III
La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad.
Dialogicidad y diálogo.
El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.
Las relaciones hombres-mundo, los “temas generadores” y el contenido programático de la educación.
La investigación de los temas generadores y su metodología.
La significación concientizadora de la investigación de los temas generadores.
Los momentos de la investigación.

CAPITULO IV
La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión; la segunda, a la liberación.
La teoría de la acción antidialógica y sus características:
—la conquista
—la división
—la manipulación
—la invasión cultural
La teoría de la acción dialógica y sus características:
—la colaboración
—la unión
—la organización
—la síntesis cultural

martes, 20 de abril de 2010

SE DEBE ENSEÑAR GRAMÁTICA EN LA ESCUELA?


El siguiente es un artículo publicado por el Maestro Luis Jaime Cisneros en el Diario La República de Lima Perú, nos parece de suma importancia atender la experimentada exposición de nuestro Filólogo y Doctor en Letras, miembro de la Academia Peruana de la Lengua y que a sus 90 años sigue cautivando con su sapiencia en las aulas de la Universidad Católica de Lima.

La gramática y el Ajedrez.

Muchas son las preguntas a las que debo responder sobre asuntos relacionados con el lenguaje. Tal vez la más persistente sea la que formulan los profesores de lenguaje. Hay, por lo pronto, una pregunta que parece ser esencial. ¿Se debe enseñar gramática en la escuela? Si me la formulan así, abiertamente, debo responder, sin vacilación, negativamente. Pero esta negación mía obedece a una serie de razones científicas, que miran sobre todo a los usuarios, los hablantes, que son los herederos y los manipuladores del instrumento.

¿Cuál es el obligado vínculo del hablante con el lenguaje? Usarlo. Usarlo como emisor o como receptor. ¿Y usarlo cuándo, y para qué? Cuando le provoca o cuando lo necesita para preguntar, para pedir, para protestar, para quejarse, para solicitar información.

Todas esas posibilidades las ha ido descubriendo el usuario a medida que iba creciendo en el hogar. Había fórmulas para saludar: “¿Cómo está usted?”, “Buenos días, papá”. Había preguntas urgidas por la situación: “Papá, ¿quién es ese señor?”, “¿Puedo comer esta manzana?”. Siempre era un conjunto de palabras, no una palabra sola. Todo eso lo oíamos o lo producíamos. Nuestra vida casera, los tres años primeros (cuando no existían los nidos, era hasta los cinco años) éramos protagonistas y testigos de un rico mundo oral. No solamente se trataba de voces que tenían significado concreto: ‘manzana’, ‘sopa’, ‘camiseta’, ‘tío Nicolás’.

Podíamos traducir nuestra rabia o nuestra alegría, nuestra impaciencia o nuestro disgusto, con sólo modificar la entonación. Y todo ese saber lo hemos adquirido en situaciones precisas, como emisores o receptores. No hay que enseñar gramática. Hay que reflexionar sobre el lenguaje, meditando sobre nuestros usos. El discurso producido nos sirve para reflexionar sobre cómo lo hemos construido acertadamente. Producido el discurso (la frase) nos damos cuenta de cómo hemos asegurado los intersticios, la estructura gramatical.

Me agradaría una comparación con el ajedrez. Son 32 fichas: 16 de un color y 16 de color distinto. Hay ocho fichas que tienen forma y nombre particular y otras fichas idénticas, con un nombre común. Eso es lo que me compro en la tienda y eso es lo que ven todos los testigos. Quiero ahora que reflexionemos sobre lo que voy a decir: en realidad, me he comprado todas las jugadas que se han hecho desde que se creó el ajedrez (siglo XIV) y todas las jugadas que se harán en el futuro.

¿Cómo aprendo la gramática del ajedrez? Jugando ajedrez. No voy a asegurar mi juego aprendiendo la biografía y el movimiento de cada ficha, tal como lo dice el libro. La ficha vale en el juego, y es el papel que le toca desempeñar en el juego lo que le da su valor. Y eso depende de mi experiencia como jugador, que es experiencia de ‘situaciones’, de ‘juegos’, no de definiciones. En ajedrez, como en el discurso, lo que vale no es la ficha de la palabra sino el texto, la jugada.

Nos bastará conversar con una criatura de siete años para darnos cuenta de la facilidad con que mantienen una conversación, estructurando frases de diversa complejidad. Es que el conocimiento que uno adquiere del lenguaje en el hogar está mirando a los usos y está centrado en la estructuración del discurso. Aprendidos los mecanismos, es fácil individualizar cada instrumento (preposiciones, conjunciones). Cuando queremos averiguar cuánto sabe una persona de su lengua proponemos sustantivos, adjetivos, verbos. No proponemos si, con, con tal que, sin que, ergo. Por eso el ingreso más recomendable en el estricto campo lingüístico es el de la sintaxis, que es el mero campo de juego, donde se aprecia con todo rigor la función estructural de determinadas voces. Si queremos saber el grado de conocimiento lingüístico de una persona, bastará con pedirle que complete frases en un texto donde existan sin embargo, a falta de, a sabiendas de, para lo cual. Esa será la prueba de fuego. Nuestra experiencia es de textos, no de conectores.

La reciente edición de la Nueva gramática de la lengua, editada por la RAE y la Asociación de Academias, tiene tres tomos: la sintaxis y la fonética ocupan un tomo entero. Y las investigaciones de los últimos tiempos, en la mayoría de las lenguas europeas han centrado la atención en Sintaxis y Entonación. Es decir, eso que producimos los usuarios. La lengua en actividad es la que ‘dice’ y la que ‘significa’.

lunes, 19 de abril de 2010

CESAR VALLEJO : POETA UNIVERSAL


Un 15 de Abril de 1938, fallece en París el insigne poeta peruano Don César Vallejo Mendoza, acaso la expresión más descarnada de la pena a través del verso. El vate constituye una de las cumbres más altas de la poesía latinoamericana y aún resuena su obra influenciando las nuevas generaciones de poetas ganados por esa tierna y en veces severa expresión de los sentimientos que fluyera tan naturalmente en su obra.

Acaso pudiera parecer complicados algunos poemas en los que Cesar Vallejo cargados de neologismo, más a pesar de ello se puede sentir la emocionante ruta artística del doliente poeta.

LA CENA MISERABLE

Hasta cuándo estaremos esperando lo que
no se nos debe... Y en qué recodo estiraremos
nuestra pobre rodilla para siempre! Hasta cuándo
la cruz que nos alienta no detendrá sus remos.
Hasta cuándo la Duda nos brindará blasones
por haber padecido!...

Ya nos hemos sentado
mucho a la mesa, con la amargura de un niño
que a media noche, llora de hambre, desvelado...
Y cuándo nos veremos con los demás, al borde
de una mañana eterna, desayunados todos!
Hasta cuándo este valle de lágrimas, a donde
yo nunca dije que me trajeran.

De codos
todo bañado en llanto, repito cabizbajo
y vencido: hasta cuándo la cena durará.
Hay alguien que ha bebido mucho, y se burla,
y acerca y aleja de nosotros, como negra cuchara
de amarga esencia humana, la tumba...
Y menos sabe
ese oscuro hasta cuándo la cena durará!

Ver y descargar Antología Poética de César Vallejo.

viernes, 16 de abril de 2010

NIÑOS EN LA NUEVA ERA TECNOLOGICA

Estamos frente a la educación digital apoyada fuertemente en los medios electrónicos y cibernéticos. Los niños de hoy ya no usan el pael y el lápiz sino el mouse y la pantalla táctil, para la lectura ya no tienen solamente el libro en papel sino toda una inmensa biblioteca virtual a la largo de Internet, el cual les permite descargar sus textos , videos o hasta oir las palabras de los mismos autores declamando por ejemplo sus poemas.

Desde luego están mejor alfabetizados que nosostros en el manejo de las modernas TICs,Y he aquí, justamente, donde radica el problema: Si la información recibida a través de los aparatos electrónicos educa al niño, ¿qué está pasando con la escuela? ¿cómo hacer para que sienta el mismo entusiasmo y tenga la misma motivación para aprender aquello que le quieren enseñar en el aula? ¿cómo hacer para educar a un niño distinto del que estamos acostumbrados a educar?. Tres preguntas que requieren encontrar respuestas que puedan dar una esperanza al ámbito educativo, en cuanto al uso diferente de los medios en la escuela y el hogar.

jueves, 15 de abril de 2010

A LOS MAESTROS . REFLEXIONES

«... Estos breves párrafos son las chispas de un alma herida por la realidad circunstante. No contienen otra cosa. Su valor no es trascendente. Círculos concéntricos, cuyo eje está en mi corazón fatigado».
E. J. Varona
Cuba, 8 de noviembre de 1926

- La moral no se enseña, se inocula.

- Enseñar es fecundar. No quiero ante mi, cerebros esponjas ni cerebros piedra barroqueña, sino que embeban ideas, y las transformen.

- No hay educación posible, mientras no nos persuadamos de que lo importante, lo decisivo, no es lo que el hombre aprende, sino lo que el hombre ejecuta. La vida es acción, no lección.

- ¿Quieres ser profesor de virtud? Sé espejo de virtud.

- El sistema de educación del infante está contenido en un solo mandamiento: Déjalo crecer.
Déjalo: es decir, ni aguijón, ni freno.

- ¿Libertad? En las nubes. ¿Igualdad? Bajo tierra. ¿Fraternidad? En ninguna parte.

- Es condición del necio achacar a culpa ajena las desgracias que lo abruman, únicamente por la suya.

- El patriotismo es un sentimiento profundo y en ocasiones admirable. Pero fijémonos bien; se trata de un sentimiento, que se manifiesta en actos, no de una fórmula que se vierte en letras de molde. Produce héroes, no escribidores ni parlanchines.

- El lenguaje, para ser puro, ha de tener la primera cualidad del cristal: la transparencia.

- Acepto tu libertad, sin renunciar a la mía. Te reconozco un derecho de que me siento poseedor.
He aquí en lo que consiste la tolerancia.

- Respeta tu pensamiento: no lo prostituyas; no te hagas traición a ti mismo.

- Quien dice maestro, dice guía. Y el guía mejor es el que ha ido más lejos y con más frecuencia por el camino que ha de enseñar a recorrer. El que ha explorado más y ha descubierto más amplios horizontes.

- El alma es de cera, dice un educador. De hierro, suspira otro. Ni de cera, ni de hierro. Cada alma es, a su modo y a su hora, blanda y dura, flexible como el mimbre y rígida como el acero.

- Educador; no domador.

- Educador, me tomas por el bloque de una estatua, y quieres hacerme según el patrón ideal que te has forjado en tu mente; pero la vida me conforma a empellones, no con el buril del artista, sino con el hacha del leñador.

- Nuestros pedagogos andan tras una quimera, enseñar lo que no se sabe. ¿Cómo? No se saben las matemáticas, la física, la química... la...?
Lo que no se sabe es la ciencia de la vida.

- ¿Quieres coger la luna? Empínate, hasta que la alcances. ¿Quieres sacar una perla del fondo del mar? Bucea, hasta que la cojas. Esto se llama un concejo perfecto.

- Hay un límite, que debería ser infranqueable, al natural apego a nuestros conciudadanos: la injusticia. Pero es terreno resbaladizo el del patriotismo.

- Enseñar es alumbrar. Enseñar con amor es iluminar para siempre la vida.

- Ante el enigma del mundo ser un escudriñador perspicaz es la función principal del maestro: la primordial, pero no la más ardua. Mostrar lo que se debe ver, y sobre todo cómo debe verse, he aquí la insigne tarea. El gran maestro es una gran luz que va delante y lleva adelante.

- Antes: ¡Los viejos, los viejos! Ahora: ¡Los jóvenes, los jóvenes! Pamema de simplistas. Ni viejos por viejos; ni jóvenes por jóvenes. ¡Los útiles!

- Fecundador de almas, eso fue Martí. ¿Será estéril la tierra en que regó las simientes de la vida?
- ¡Qué fácil parece vivir; qué difícil aprender a vivir!

martes, 13 de abril de 2010

NOSTALGIA POR LA ESCUELA PERDIDA

Por Gustavo F. Iaies, en CLARIN.COM 01 de Abril del 2010

La crisis supera lo pedagógico. Se modificaron diseños curriculares, de gestión y discursos didácticos, sin lograr cambios significativos. No se puede volver al pasado, pero tampoco seguir con un modelo en el que la autoridad ha sido dinamitada.

foto by raseti en photobucket
"Enseñar no es lo que era", dicen muchas maestras con una profunda sensación de malestar. La crisis supera las cuestiones pedagógicas, no es un problema didáctico. Hemos cambiado diseños curriculares, de gestión, discursos pedagógicos, sin lograr cambios significativos. Vivimos una especie de nostalgia por "la escuela perdida".

¿Qué pasó con esa escuela pública que nos construyó como sociedad, nos integró y dio identidad? ¿Queremos volver a ella? Una maestra que colgara la típica lámina de la familia y dijera: "Esto es una familia", que pusiera un alumno de plantón en el patio, que obligara a forrar todos los cuadernos con papel araña azul, que nos mandara a lavar la boca, sería criticada por padres, medios e intelectuales. La acusaríamos de xenófoba, autoritaria, discriminadora. No entró en crisis solamente la concepción pedagógica de esa escuela, sino fundamentalmente la arquitectura cultural que le daba sentido, los valores y las ideas que la sostenían.

Perdió importancia la propia idea de autoridad, no queremos que nos manden ni mandar. Y eso les pasa a los maestros, pero también a los médicos, los policías, los gobernantes y los propios padres. La autoridad indiscutida del maestro bastaba con el delantal, era respetado por las familias porque era el maestro. Esa autoridad ayudó a generar argentinidad en hijos de italianos, españoles, polacos; una idea de familia, de ciudadanía, de orden, de esfuerzo.

Hoy priorizamos formar chicos críticos antes que respetuosos, obedientes, trabajadores. No creemos que sea fundamental que estén dispuestos a someterse a autoridades o valores comunes. Entró en crisis la idea de igualarnos, encuadrarnos en grupos y categorías.

Aquella escuela instaló los roles de la familia, la división entre educados y maleducados, estudiosos y vagos, personas de bien y malas personas. Esa escuela nos ordenaba metiéndonos en alguna categoría social.

Por el contrario, hoy vivimos una suerte de explosión de la diversidad, la diferencia y la originalidad, nadie quiere atenerse a modelos. Esa escuela le asignaba un enorme valor a la tradición y a la transmisión. Nos contaba una historia de héroes y gestas como dispositivo privilegiado de construcción de nuestra identidad y pertenencia. Hoy, el presente y el futuro han adquirido mayor sex appeal que el pasado. Dudamos del valor de las historias que tenemos para contarles a los chicos frente a lo imponente del avance científico y tecnológico.

Ese modelo educativo hacía un culto de la asimetría y las jerarquías: maestros distintos de alumnos y padres, directores de maestros y supervisores. Cada uno tenía derechos y obligaciones claras. Somos una generación de adultos que ha entrado en crisis con las jerarquías, preferimos ser todos más o menos iguales, "tener siempre 20 años": cuerpos, alimentación, consumos culturales y relaciones de jóvenes.

La idea de enseñanza ha perdido ascendiente, preferimos hablar de aprendizaje, evitando sentir que obligamos a los chicos. La idea de que los docentes decidimos lo que los alumnos deben aprender y los modos de hacerlo sin consensuarlo con los chicos y los padres ya no suena bien.

La crisis educativa tiene un importante componente cultural. El modelo de la escuela tradicional se quedó sin los valores que lo sostenían. Robert Cowen afirma que los sistemas educativos tienen una piedra de roseta con las marcas que caracterizan a la sociedad en la que fueron generados. Esa piedra de roseta es su ADN y ese ADN cambió, ya no es aquel de los orígenes.

No debemos volver al pasado, ¿pero acaso no necesitamos buscar nuevos equilibrios? ¿Es posible pensar una escuela contracultural que confronte con los valores sociales vigentes? ¿No necesitamos discutir esos valores para poder pensar un nuevo modelo de escuela? ¿Podemos imaginar una escuela que eduque sin recuperar autoridad, asimetría, respeto por el pasado y por la construcción de lo común?

Nos debemos tanto un debate cultural como pedagógico, repensar una escuela para esta piedra de roseta. Es una tarea compleja, pero hay señales de que asoma el momento de hacerlo. Este modelo ya no da respuestas ni a alumnos, ni a maestros, ni a la comunidad.

LA ESCUELA 2.0 :GUILLERMO LUTZKY

Este material audiovisual fue elaborado por el extinto Profesor argentino Guillermo Lutzky, especialista en tecnologías de la información y sobre todo un experto en su aplicación educativa.

Su constante preocupación por convertir a las escuelas de hoy en correspondientes al avance indetenible de la tecnología , se reflejaba en su decisión de orientar como filosofía pedagógica la creación y construcción social del conocimiento.

Para la la práctica de las NTCs en la escuela hay que apostar por una decidida integración en redes que sean universos cooperativos. Lutzky hace un llamado al cambio de actitud (cuando no de resistencia) de parte de algunos actores educativos, aún en estado de parálisis ante la avalancha tecnológica y los llama a enfrentar una nueva alfabetización que contribuya a definir el perfil de una nueva forma de ver el mundo que nos rodea.

Veamos...

lunes, 12 de abril de 2010

PREVENCION DE LA VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES Y LAS NIÑAS -CEAPA.


LA CEAPA (Confederación española de padres y madres de alumnos) ha publicado este interantísimo material dirigido precisamente a difundir la peligrosa discriminación de género que se produce muchas veces en la escuela , veamos como esta inclinación se forma a veces incosncientemente a través de la educación.

EL SISTEMA DE SOCIALIZACIÓN DIFERENCIADO POR SEXO (pag 17)

Al nacer, lo primero que se pregunta a una madre que acaba de dar a luz es ¿niña o niño? A esto le llamamos sexo. Así se nace con sexo masculino o femenino, es decir, con genitales masculinos o femeninos.

Como tales -niña o niño-, socialmente se nos atribuyen creencias, actitudes, conductas,valores, espacios y tiempos diferenciados por sexo. Esto sería el género, es decir,lo que social, cultural e históricamente se asigna a las niñas y mujeres por tener vagina y a los niños y hombres por tener pene.

En función del sexo que se nos asigna al nacer -masculino o femenino- se esperará de nosotras y nosotros que desempeñemos diferentes papeles (en casa, en el trabajo, en la afectividad, en la sexualidad, etc.) y que hagamos distintas cosas en la vida. A estos "papeles" les llamamos roles , esto es, las diferentes funciones que se espera de cada persona en función del sexo con el que haya nacido.

Estos roles nos llegan en forma de mandatos, es decir, de lo que se supone que debemos hacer y cómo comportarnos para ser "un buen niño" o "una buena niña".

Además estos roles son categorizados jerárquicamente, es decir, se da más valor a lo masculino que a lo femenino. Nos encontramos así con el sexismo, que se refiere a la desigual valoración de lo que se concibe como "masculino" y "femenino".

En este sentido, se da un trato desigual a uno y otro sexo, que afecta a sus oportunidades y derechos de facto. Cuando esto sucede, decimos que hay discriminación, ya que se produce una desigualdad que tiene origen en una forma incorrecta y jerárquica de entender la diferencia sexual.

Las expectativas juegan un importante papel. Si esperamos de un niño que juegue con camiones y le corregimos cuando no lo hace, tanto en casa como en la calle, está aprendiendo lo que es correcto hacer como niño y lo que no. Así, orientándole en sus gustos y aficiones podremos influir bastante en que en un futuro sepa de mecánica y de coches. Esto no determina, de hecho conocemos chicos a los que no les interesa nada la mecánica y chicas a las que les entusiasma, pero no es lo común. Por tanto, los gustos, aficiones, aptitudes y actitudes que se van desarrollando tienen mucho más que ver con un aprendizaje a lo largo de la vida que con unas habilidades con las que se nace.

De esta manera se da la socialización. Los juguetes y la manera como estos repercuten en el futuro de cada niña y cada niño representan uno de los miles de matices que se dan cada día.
Y para que el engranaje encaje, existen unos mecanismos de socialización: la socialización es un proceso de aprendizaje que se nutre de la reproducción, del modelado, del aprendizaje vicario -esto es, la imitación- y de las expectativas. Todo ello se transmite a través de los afectos y de los vínculos que tenemos con otras personas.

Vemos lo que hacen, lo que les gusta y lo que no a las mujeres y hombres de nuestra familia, en la escuela, en los medios de comunicación. También aprendemos modelos con los juguetes, los juegos, la historia androcéntrica que tradicionalmente nos enseñan en clase, los libros de texto y la literatura, etc.

Reproducimos lo que vemos, y esto se refuerza cuando coincide con lo que esperan de nosotras o nosotros, cuando actuamos de acuerdo con lo aceptado socialmente. Algunas formas de refuerzo pueden ser la aprobación, la inclusión en el grupo o el reconocimiento.
Existen también unos mecanismos de control: si hacemos otra cosa diferente a lo esperado hay una penalización a través de la coerción, la exclusión, los reproches, los vacíos y los castigos.

Además, estamos tan acostumbradas y acostumbrados a ver y hacer lo que hemos aprendido
que nos parece algo natural. Interiorizamos unas formas de hacer y pensar. Así se produce la normalización, vemos normal que se atribuya a las niñas el cuidado, la relación, la expresión de los afectos y de la vulnerabilidad y a los niños la competitividad, ser el mejor y el primero, el uso de la fuerza con violencia para conseguir lo que quiere, la autosuficiencia.


INDICE:
1. INTRODUCCIÓN

2. PRESENTACIÓN
3. DIFERENCIAS ENTRE CHICAS Y CHICOS EN LA FAMILIA
4. COEDUCAR O EDUCAR EN IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
5. IMAGEN DE HOMBRES Y MUJERES EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
6. TRATAMIENTO DE LA DIFERENCIA EN LOS GRUPOS
7. LOS CONFLICTOS
8. DIFERENTES FORMAS DE TRATAR LOS CONFLICTOS
9. VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES Y LAS NIÑAS
10. ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA PREVENIR LA VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES Y LAS NIÑAS?
11. OTRAS ACTIVIDADES QUE PROPONEMOS
GLOSARIO: ALGUNOS CONCEPTOS CLAVE
ANEXO I: UNA HISTORIA PARA PENSAR
ANEXO II: PRÁCTICAS DE PAZ DE LAS MUJERES EN EL MUNDO
BIBLIOGRAFÍA

martes, 6 de abril de 2010

EL RIESGO DE LA HIPERPROTECCION*

by itsmejuan_1972
Algunos padres piensan que deben proteger a su hijo tímido de toda posible inquietud, pues les rompe el corazón verle sufrir. Sin embargo, esa sobreprotección parece alentar a la larga los temores del niño, pues le impide desarrollar su valor. Jerome Kagan, que también estudió extensamente esta cuestión, comprobó que los padres que actúan así suelen ser luego excesivamente indulgentes o ambiguos a la hora de exigir a sus hijos, y les privan de la oportunidad de aprender a hacer frente a lo desconocido o lo difícil.

En cambio, los padres que procuran mostrarse cariñosos y atentos, pero sin caer en el error de evitarles cualquier pequeño contratiempo, logran que el niño aprenda a dominar mejor por sí mismo ese momento de desasosiego. Suelen ser padres que marcan un sentido claro de la autoridad y la disciplina necesarias para una correcta educación y, en particular, para superar la temerosidad o la falta de recursos infantil.

Ante el niño tímido, los padres deben ejercer una leve presión para que sea más sociable.

Han de procurar que hable más, que salga más de casa, que abra más su círculo de amistades y trate más a los que ya son sus amigos, que comparta sus cosas, etc. De lo contrario, con los años puede cronificarse el problema y acabar siendo una persona temerosa, solitaria, arisca, desconfiada, etc.

—¿Y cuál es el origen de la timidez?

La timidez es un entramado complejo de sentimientos. Suele provenir del temor al juicio de quien nos observa, que nos hace sentir vergüenza. Se podría decir que es un estado de ánimo causado por la impresión de no estar actuando con la debida dignidad. La mirada ajena, convertida en una amenaza, aparece como desencadenante de una sensación de miedo a ser mal visto o mal considerado. Y a veces se tiene tanto miedo a la mirada o a la presencia ajena que se evita exponerse a ella.

Muchos niños son temperamentalmente vergonzosos, y de modo innato tienden a la timidez, pero aprenden pronto a superarla. En un determinado momento, al romper el hielo que supone, por ejemplo, hablar en público ante varios compañeros, se dan cuenta de que pueden hacerlo bien, o que al menos se desenvuelven con suficiente soltura. Esas experiencias, aunque sean muy fugaces y puntuales, resultan muy alentadoras para el chico –o para el más mayor–, pues le hacen ver que tiene capacidad para superar su vergüenza natural y llegar a ser una persona segura.

Una recomendación práctica para los padres es tender a que la escuela sea para el niño como una primera batalla que él ha de afrontar por su cuenta, sin sus padres. Ante las pequeñas dificultades que surgen en el trato ordinario con sus compañeros y profesores, no conviene intervenir cuando el chico puede resolver por sí mismo el problema. Como es natural, no se trata de que los padres se desentiendan, pues deben estar pendientes de su marcha escolar, y en contacto con sus profesores, pero es mejor que alienten a su hijo desde el principio a considerar que ése es su campo propio, donde le dan ayuda y orientación, pero donde debe aprender a manejarse por sí mismo.

*tomado de: interrogantes.net

lunes, 5 de abril de 2010

ADIOS AL CASTIGO : INFORME DE LA DEFENSORIA DEL PUEBLO

Este importante documento de trabajo ha sido elaborado por la Defensoria del Pueblo del Perú, en él se delimita el concepto de violencia ejercida en perjuicio de los niños a través de castigos humillantes . El informe asimismo expone el marco de intevención de la Defensoría en estos casos asi como también los medios legales e institucionales con los cuales se les debe brindar protección a estos niños y adolescentes maltratados.

Los niños y niñas viven en una sociedad “adultista”
En la antigüedad, la presencia de los niños no se registraba fácilmente en la sensibilidad de las personas. El niño era considerado como un proyecto de persona adulta en el que predominaba la parte irracional. Esta idea conducía a la necesidad de disciplinarlos de manera estricta y así
desarrollar cuerpos adultos dóciles y subordinados. Es de esa manera que se construiría el buen ciudadano, miembro dúctil del orden social.

Ciertamente, la sociedad ha mantenido esta cultura “adultista” o “adultocéntrica”, donde el niño es no sólo incapaz, sino invisible o minimizado en el espacio social. Los niños no tienen (o se les niega recurrentemente) su naturaleza de personas, sujetos con una racionalidad propia, sexualidad, y actores sociales, partícipes del proceso de construcción social. En síntesis, los niños mantienen –en la práctica- la forma de objetos de derechos en lugar de ser sujetos de derechos.

En este marco, el adulto hereda históricamente la espontánea tendencia a recurrir a formas de mano dura, de tolerancia cero, de rigor, de normas más severas para los niños.Así, el trato vía el castigo físico y humillante se nutre de representaciones sociales construidas que ven al niño como un ser sobre el que vale la domesticación a través del golpe, del castigo físico dosificado y oportuno.

La “cultura de la propiedad” sobre el niño

Otra noción equivocada es la denominada “cultura de la propiedad” que suelen tener los adultos frente a los hijos propios o confiados, sobre los cuales se dispone, en particular, sobre sus mentes y cuerpos. Un ejemplo de esta situación se produce cuando el padre autoriza al profesor de su hijo a que utilice instrumentos para disciplinarlo o corregirlo.

Esta “cultura de la propiedad” impregna actitudes que comprometen muy directamente al castigo físico y humillante siempre para el que lo recibe y sobre quien se descarga el humor negativo de quien lo perpetra, aunque sus motivaciones formales sean las de buscar su bienestar.

El menor de edad, erróneamente considerado propiedad del adulto, puede ser objeto de una sanción sin límite, precisamente por la idea de que le “pertenece”.


domingo, 4 de abril de 2010

INDICADORES DE LA CORRUPCION EN LA EDUCACION PUBLICA

"Indicadores de la corrupción en la educación pública peruana" aparece publicado en el foro virtual de la Universidad Nacional Federico Villarreal de Lima Perú. El mismo que pertenece al Lic. Raúl Chirinos Ponce, quiene es Presidente del Instituto para el desarrollo de la educación pública PROEDUCA.

En PADRES POR LA EDUCACION, estamos convencidos que desnudar nuestras limitaciones en materia educativa no nos convierte en pesamistas de oficio o augures de fatalidad sin remedio, por el contrario , dar a conocer la opinión de todos ayuda a comprender íntegramente el tamaño del problema, sin cortapisas ni remiendos. Claro está , no lo podemos asumir como una situación generalizada o como un mal que se presenta en la mayoría de las IIEE, hay sin duda ejemplos de buena labor y de solvencia moral que son dignos de imitar y por los cuales es preciso trabajar para su expansión en todo el país.

Veamos lo que sigue y saquemos las cuentas después de confrontarlo con lo que hemos visto, sentido o comprobado en el escenario de nuestra propia realidad....

" La corrupción es uno de los principales problemas de la Educación Pública en nuestro país y se da en todos los organismos y niveles de este sector y participan de ella todos los agentes educativos. Los costos generados por la misma son muy altos para los estudiantes y el estado y origina el descrédito de cualquier gobierno , afrontarla sin temor es un deber ético de todo gobernante.
Corrupta es la persona que utilizando el cargo público obtiene para si ó para otros beneficios personales que no merece y en la educación se presenta cuando el servidor público: acepta o pide soborno, utiliza indebidamente los recursos públicos, hace apropiación ilícita de los bienes de la institución y cuando realiza nepotismo y apadrinamiento político. Recordemos como son los actos de corrupción en los siguientes niveles:

1.-Ministerio de Educación:

• Cuando intencionalmente las licitaciones, adjudicaciones o concursos se elaboran con directivas poco claras . Permitiendo que existan varias interpretaciones para que sea un solo funcionario el que posea la discrecionalidad.
• Cuando se nombran funcionarios de confianza sin ninguna experiencia educativa, en una Dirección Nacional , Programa Nacional o Proyecto Nacional en la cual se van ha desempeñar , en vez de hacerlo por concurso público. Salen al escenario los grupos de elite del máximo funcionario del sector, estos grupos privilegiados exigen recompensas o negocios compartidos.
• Cuando se desconoce a los representantes del Colegio de Profesores del Perú. No se permite escuchar la opinión técnica del máximo representante de los profesionales sobre los problemas de la educación y no se permite su participación para mejorar la calidad de nuestra educación.
• Cuando no se fiscalizan los centros de educación superior y no se les cierra inmediatamente. Se muestra debilidad, falta de liderazgo y se participa de la estafa a los miles de jóvenes.
• Cuando llegan tarde a las escuelas los libros y cuadernos de trabajo y los padres de familia se ven obligados a comprar textos. Se favorecen a las empresas editoriales y a los malos maestros que ganan comisiones por pedir estos textos.
• Cuando no se supervisan las capacitaciones que se realizan en Huampaní y los maestros regresan decepcionados por la mala calidad del evento. Se tiene consultores y técnicos mediocres que deben ser retirados del sector inmediatamente.
• Cuando la librería del ministerio de educación no atiende a los maestros y no vende las publicaciones del sector. Los maestros no se pueden informar, autocapacitarse y mejorar la calidad del servicio que brindan.
• Cuando el portal de transparencia del Ministerio no contiene todas las normas legales y directivas del ministerio para conocimiento de los maestros y padres de familia, origina que estos no participen y menos fiscalicen las labores encomendadas.
• Cuando no se otorga los desayunos escolares ofrecidos a los niños. Se comete un delito con los más pobres , se mantiene la desnutrición y se alienta el analfabetismo.
• Cuando no se convocan a concurso publico los cargos de Directores Regionales de Educación por mandato de la ley en coordinación con los gobiernos regionales. Se apoya la desobediencia de la ley y se colocan en esos puestos al circulo de poder y se ejerce presión sindical o política sobre ellos cometiendo fácilmente actos de corrupción.
• Cuando se tiene miedo de evaluar a los docentes y retirar a los deficientes. Se mantiene la educación en sus niveles de baja calidad.
• Cuando se utilizan los recursos del SUBCAFAE, para polladas y fiestas. Se malversan los recursos de todos los docentes y no se atienden las necesidades de los más necesitados.
• Cuando no se paga a los administrativos deudas de aumentos legítimos .Se incumple las leyes laborales.

2.-Direcciones Regionales de Educación y Ugel:

• Cuando no se convocan a concurso publico las plazas de Directores de Ugel. Se viola la ley y son directores sumisos al poder político y sindical
• Cuando no se evalúan las gestiones de los directores de Ugel. Se mantiene a los mediocres e incapaces y se daña la educación.
• Cuando se autorizan el funcionamiento de instituciones educativas que no cumplen con los requisitos de ley. Se apoya la mala calidad de la educación.
• Cuando se adquieren bienes y servicios sobrevalorados. Se comete corrupción.
• Cuando no se elabora el proyecto educativo regional o local Se trabaja sin un plan y sin un horizonte y no se toman en cuenta el contexto social, económico y político de cada región o localidad.
• Cuando no se paga a los contratados. Se incentiva la corrupción.
• Cuando no se tramitan a tiempo los expedientes .Luego se pide soborno.
• Cuando no se fiscaliza la infraestructura física de un colegio. Se es negligente.
• Cundo se acepta la presión del SUTEP .Se es corrupto.
• Cuando se nombra, reasigna, permuta indebidamente. Se comete un delito de corrupción.

3.-Dirección de las Instituciones Educativas:

• Cuando no se publica las pecosas. La comunidad educativa no sabe que bienes ingresan al colegio.
• Cuando no se publica los ingresos y egresos por recursos propios. Se oculta algo y se origina el descrédito.
• Cuando no se supervisa la labor docente en el aula. No se corrigen las debilidades de los maestros.
• Cuando no se comunican las decisiones. Los subordinados no saben que hacer y no hacen nada.
• Cuando se llevan a casa lapiceros y papel del colegio. Se apropian de lago que no les pertenece (hurto)
• Cuando se contrata personal indebitamente. Se incumple la ley
• Cuando se niega la matricula .Se daña el futuro del Perú.

4.-Maestros:

• Cuando no se prepara la clase. Se enseña mal
• Cuando se llega tarde y se falta . No se recupera la clase perdida.
• Cuando se pide soborno por la nota. Se es corrupto.
• Cuando se acosa sexualmente .Se es un delincuente
• Cuando se utiliza el mismo examen todos los años. Se evalúa mal.
• Cuando no se autocapacita. Se es mediocre.
• Cuando se trabaja sin planes y programas curriculares adecuados al contexto social. Se educa sin objetivos validos.

Las causas de la corrupción en la educación pública del Perú responden a múltiples factores que están muy vinculados a patrones culturales, leyes poco claras y que no se cumplen, incapacidad de los directores para resolver sus problemas de gestión, falta de fiscalización de los procesos administrativos y pedagógicos, debilidad ante las amenazas de dirigentes sindicales corruptos, bajos sueldos de los directivos y profesores, escasa formación ética, etc.

Sin embargo hay indudablemente niveles donde la corrupción no se ha llegado a todos y solo hay hechos aislados. Lo que preocupa y esta es la razón del presente documento, es la corrupción sistemática, es decir planificada al milímetro por que es generalizada y se presenta especialmente en las UGEL de Lima Metropolitana, donde se presentan patrones ascendentes de corrupción en nombramientos, contratos, reasignaciones, procesos administrativos, compras de bienes, etc.

Hemos visto por lo tanto como la corrupción se da en todos los niveles del sistema educativo publico, causando indignación en los padres de familia y docentes y creando un clima de desconfianza hacia los funcionarios públicos. Con justificada razón la comunidad educativa se aleja de la escuela y no la apoya. Nuestro compromiso con la educación pública, es mucho mayor que nuestras simpatías políticas, razón por la cual nuestro primer deber debe ser apoyar la lucha contra la corrupción.

Lic. Raúl Chirinos Ponce
Presidente de Proeduca

viernes, 2 de abril de 2010

LA EDUCACION PROHIBIDA

Bajo este sugerente título, un grupo de estudiantes de cine desde la Argentina, se han propuesto realizar un largometraje documental sobre "estructuras, modelos, principios educativos que fueron gestándose en las últimas décadas" , convencidos de que solamente a través de la educación se puede operar un cambio social real y verdadero.

El documental apunta a crear conciencia en padres y maestros presentando los diferentes conceptos educativos y la forma como estos se han presentado al largo de la historia. La película estará lista a fines de año y será puesta a disposición del mundo entero a través de su sitio web http://www.educacionprohibida.com.ar/ .

En tanto ello sucede demos una vista a los Fundamentos pedagógicos del proyecto el cual, como bien lo aclaran sus autores, está en plena construcción.

Fundamentos pedagógicos generales del proyecto

  • El contenido/conocimiento no es lo más importante, la información no es correcta para siempre, puede variar. Lo ideal es aprender a aprender, saber distinguir, interpretar por si solos, todo es relativo según el contexto.
  • El rendimiento no es lo mas importante, no debe haber una meta a alcanzar. Lo importante son metas personales, y disfrutar del proceso en armonía, del crecimiento y la aventura de avanzar.
  • En el aula no debe haber jerarquías sino se transforma en una jaula. El maestro no es superior ni tiene derecho a dar órdenes, es un compañero, un guía que fomenta la democracia, la autonomía, la diversidad.
  • El maestro debe adaptarse a las capacidades y aptitudes del alumno, y no al revés. Los programas educativos deben ser flexibles y adaptables al crecimiento e interés del niño.
  • El progreso no debe tener escalones fijos, la segregación de niños debe ser reemplazada por un agrupamiento conciente según intereses, habilidades, experiencias, simpatías. No hay niveles más altos o bajos que otros.
  • El conocimiento no debe ser solamente teórico. Debe basarse en vivencias y experimentación dentro y fuera del aula. La teoría debería ser mínima, el niño puede alcanzarla por sus propias conclusiones.
  • No siempre es bueno lo que es conveniente, eficaz y rendidor. Es importante generar un ambiente de autonomía, interacción y gozo.
  • La escuela debe ser abierta a la comunidad, permitir eventos barriales, con la familia, vecinos, organizaciones amigas. El niño puede traer temáticas de la comunidad a la escuela. La escuela actúa como centro comunitario.
  • El objetivo de la escuela ya no es domesticar a los niños, ni transmitir valores y costumbres sociales, sino crear el entorno para que los niños construyan sus propios valores y costumbres. La educación no es un proceso temporal, es un proceso de por vida que intenta desarrollar capacidades y habilidades, sin un rumbo especifico marcado.
  • El profesor no tiene todo el conocimiento, también viene a aprender de los alumnos. Es un guía que esta en un proceso de aprendizaje.
  • La conducta es un elemento visible que no indica demasiado. Lo ideal es que el maestro pueda conocer internamente a cada niño, sus sueños, sentimientos, imaginación, deseos. Esa es la mejor manera de encontrar la mejor educación para el.
  • Seguir un patrón habitual, estructurado de pensamiento no es beneficioso. Lo mejor es promover el pensamiento divergente o lateral. Hay tantas soluciones como alumnos. Fomentar la creatividad y la conjetura.
  • Aprender a utilizar ambos hemisferios cerebrales. Como en la vida, las estrategias deben recurrir también a la intuición, y no ser tan secuenciales y analíticas. Todo es relativo.
  • El sistema de calificaciones no sirve. Es un esquema de profecías auto cumplidas. La pedagogía es una ciencia social que no puede ser medida numéricamente. La evaluación es un proceso, no una instancia.
  • Las luchas de poder, la competitividad son procesos que dañan al niño. Hay que democratizar el aula. Convertirla en un lugar participativo, lleno de paz.
  • El interés del maestro debe ser satisfacer a su alumno para fomentar su crecimiento, no controlarlo. El maestro debe confiar en que el niño crecerá y acepta no tener que adaptarlo a su concepto de normal.
  • El maestro también colabora en el crecimiento emocional y espiritual del niño. Sin generarle creencias, debe darle las técnicas para controlar sus estados de ánimo, sus pensamientos, acciones, ideas, proyectos. Alentarlos a la introspección.
  • Los valores no están para ser enseñados, sino para ser vividos. La cognición de los valores y conocimientos se funda en las emociones, la mejor manera de educar es mediante el ejemplo.