lunes, 27 de diciembre de 2010

LA GUERRA HA TERMINADO : Jhon Lennon

WAR IS OVER
YA ES NAVIDAD,
Y ¿QUÉ HAS HECHO?
OTRO AÑO SE ACABA
Y UNO NUEVO VA A EMPEZAR.
Y YA ES NAVIDAD,
ESPERO QUE TE DIVIERTAS,
EL QUE ESTÁ CERCA Y EL QUERIDO,
EL VIEJO Y EL JOVEN.


Y UNAS MUY MUY FELICES NAVIDADES
Y UN FELIZ AÑO NUEVO,
DAR ESPERANZA ES BUENO,
SIN NINGÚN MIEDO.

Y YA ES NAVIDAD,
PARA LOS DÉBILES Y LOS FUERTES,
PARA LOS RICOS Y LOS POBRES,
ES MUNDO ESTÁ TAN MAL REPARTIDO.

Y UNAS FELICES NAVIDADES,
AL NEGRO Y AL BLANCO,
AL AMARILLO Y A LOS ROJOS,
QUE SE PAREN TODAS LAS LUCHAS.

LA GUERRA A TERMINADO,
SI TÚ LO QUIERES
LA GUERRA HA TERMINADO...


lunes, 20 de diciembre de 2010

NUEVOS REQUISITOS PARA MATRICULA AL PRIMER GRADO DE EBR

DIRECTIVA PARA EL AÑO ESCOLAR 2011 MINEDU _PERU

El Ministerio de Educación del Perú ha publicado la Directiva para el Año escolar 2010 dentro de la cual se han establecido nuevos requisitos para la matricula de alumnos ingresantes al Nivel Primaria de la Educación Básica Regular (EBR).

A partir de la fecha solo prodrán matricularse quienes hayan cumplido 6 años hasta el 31 de Marzo del año en que cursarán el 1er grado. Excepcionalmente lo harán aquellos que habiendo cursado el nivel inicial el año anterior cumplan 6 años hasta el 30 de Junio del 2011 y quienes habiendo cursado inicial desde el año 2008 a la fecha cumplan 6 años hasta el 31 de Julio del 2011.

Al respecto transcribimos a Uds. el texto que se refiere dichas disposiciones por ser continuas los comentarios y referencias al respecto de parte de nuestros amables bloglectores.

En las IE públicas y privadas:

- La matrícula para el 1er. grado de primaria, se realiza de acuerdo con la edad cronológica. Se debe haber cumplido 6 años de edad hasta el 31 de marzo.
- Los niños que en el año 2008 cursaron estudios en las aulas de 3 años, y que por efecto de la norma de aquel año podían cumplirlos hasta el 31 de julio podrán ser matriculados en 1er grado en el año 2011 por única vez, siempre y cuando lo acrediten con su ficha única de matrícula y certificado.
- Los niños que al 31 de Marzo no hayan cumplido los 6 años, pero que durante el 2010 cursaron Educación Inicial de 5 años, podrán ser matriculados excepcionalmente siempre y cuando los cumplan hasta el 30 de Junio de 2011 para lo cual deberán contar con la ficha única de matrícula y certificado de inicial de 5 años.
- Bajo ningún concepto el director puede autorizar, el ingreso a niños que no tengan la edad requerida o no estén contemplados en la excepcionalidad.
- En ningún caso podrá condicionarse la matrícula de los niños de primer grado a la asistencia de aulas o sesiones de nivelación.
- En el acto de matrícula la presencia del padre, madre o apoderado es obligatoria. La presentación de la partida de nacimiento y DNI, o el pasaporte del estudiante además del control de vacunas, son fundamentales, pero la falta de estos no impide la matrícula. Deben regularizarse a más tardar al finalizar el primer semestre del año escolar.
- Los niños y niñas que provienen del nivel de Educación Inicial, deben portar su ficha única de matrícula.
- La Dirección de la IE y/o la Profesora Coordinadora del Programa No Escolarizado de Educación Inicial debe orientar para la obtención de los documentos mencionados ante el Registro Civil o RENIEC y el Centro de Salud de su localidad, con las instituciones pertinentes cuando corresponda y en coordinación con la Defensoría Escolar del Niño y del Adolescente, donde hubiera.

martes, 7 de diciembre de 2010

DISCURSO DEL PREMIO NOBEL MARIO VARGAS LLOSA EN SUECIA


Mario Vargas LLosa ha llenado de intenso orgullo a Latinoamérica y a la propia España cuna del idioma castellano que hoy es reconocido por la Academia sueca como instrumento y vehículo de expresión capaz de producir la literatura mas bella, apasionante y a la vez enunciadora de nuestro escritor.

No hace falta abundar en la enumeración de las virtudes de su prosa, de su caracter personal tan profundamente convicto y confeso, de su preocupación por el suceso histórico en cualquier parte del mundo. Mario escribe, Mario crea, Mario denuncia, Mario levanta su verbo inflamado y todo el tiempo , durante todo el tiempo Mario nos participa en sus obras que la ficción es tan real como la belleza de su expresión que asi nos convence.

Por ello no falta en su discurso la obligada alusión a la libertad y a su defensa irrestricta, el mismo albedrío que necesita su inspiración para crear es requerido para que el común de los mortales pueda ser dueño de su propia vida en las formas mas sencillas o completas de ser humano. Libertad para vivir, libertad para pensar y libertad para expresar, pequeño gran caudal de medios con los que debemos contar para no permitir la opresión de otros (cualquiera que sea su forma : tirano, dictador, explotador monopolista, dominador ideologista, etc.).

En Vargas Llosa es un credo que, fervientemente diario, pronuncia en cuanta ocasión le es posible.

Es el Premio Nobel del 2010, es sobre todo, el escritor que nos precia con la inmensidad de su arte , la brillantez de su palabra y el diáfano e inconfundible pensamiento que ha mantenido como su sello personal.

ELOGIO A LECTURA Y A LA FICCION
por Mario Vargas Llosa

Aprendí a leer a los cinco años, en la clase del hermano Justiniano, en el Colegio de la Salle, en Cochabamba (Bolivia). Es la cosa más importante que me ha pasado en la vida. Casi setenta años después recuerdo con nitidez cómo esa magia, traducir las palabras de los libros en imágenes, enriqueció mi vida, rompiendo las barreras del tiempo y del espacio y permitiéndome viajar con el capitán Nemo veinte mil leguas de viaje submarino, luchar junto a d’Artagnan, Athos, Portos y Aramís contra las intrigas que amenazan a la Reina en los tiempos del sinuoso Richelieu, o arrastrarme por las entrañas de París, convertido en Jean Valjean, con el cuerpo inerte de Marius a cuestas.

La lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño y ponía al alcance del pedacito de hombre que era yo el universo de la literatura. Mi madre me contó que las primeras cosas que escribí fueron continuaciones de las historias que leía pues me apenaba que se terminaran o quería enmendarles el final. Y acaso sea eso lo que me he pasado la vida haciendo sin saberlo: prolongando en el tiempo, mientras crecía, maduraba y envejecía, las historias que llenaron mi infancia de exaltación y de aventuras.

Me gustaría que mi madre estuviera aquí, ella que solía emocionarse y llorar leyendo los poemas de Amado Nervo y de Pablo Neruda, y también el abuelo Pedro, de gran nariz y calva reluciente, que celebraba mis versos, y el tío Lucho que tanto me animó a volcarme en cuerpo y alma a escribir aunque la literatura, en aquel tiempo y lugar, alimentara tan mal a sus cultores. Toda la vida he tenido a mi lado gentes así, que me querían y alentaban, y me contagiaban su fe cuando dudaba. Gracias a ellos y, sin duda, también, a mi terquedad y algo de suerte, he podido dedicar buena parte de mi tiempo a esta pasión, vicio y maravilla que es escribir, crear una vida paralela donde refugiarnos contra la adversidad, que vuelve natural lo extraordinario y extraordinario lo natural, disipa el caos, embellece lo feo, eterniza el instante y torna la muerte un espectáculo pasajero.

No era fácil escribir historias. Al volverse palabras, los proyectos se marchitaban en el papel y las ideas e imágenes desfallecían. ¿Cómo reanimarlos? Por fortuna, allí estaban los maestros para aprender de ellos y seguir su ejemplo. Flaubert me enseñó que el talento es una disciplina tenaz y una larga paciencia. Faulkner, que es la forma –la escritura y la estructura- lo que engrandece o empobrece los temas. Martorell,Cervantes, Dickens, Balzac, Tolstoi, Conrad, Thomas Mann, que el número y la ambición son tan importantes en una novela como la destreza estilística y la estrategia narrativa. Sartre, que las palabras son actos y que una novela, una obra de teatro, un ensayo, comprometidos con la actualidad y las mejores opciones, pueden cambiar el curso de la historia. Camus y Orwell, que una literatura desprovista de moral es inhumana y Malraux que el heroísmo y la épica cabían en la actualidad tanto como en el tiempo de los argonautas, la Odisea y la Ilíada.

Si convocara en este discurso a todos los escritores a los que debo algo o mucho sus sombras nos sumirían en la oscuridad. Son innumerables. Además de revelarme los secretos del oficio de contar, me hicieron explorar los abismos de lo humano, admirar sus hazañas y horrorizarme con sus desvaríos. Fueron los amigos más serviciales, los animadores de mi vocación, en cuyos libros descubrí que, aun en las peores circunstancias, hay esperanzas y que vale la pena vivir, aunque fuera sólo porque sin la vida no podríamos leer ni fantasear historias.

Algunas veces me pregunté si en países como el mío, con escasos lectores y tantos pobres, analfabetos e injusticias, donde la cultura era privilegio de tan pocos, escribir no era un lujo solipsista. Pero estas dudas nunca asfixiaron mi vocación y seguí siempre escribiendo, incluso en aquellos períodos en que los trabajos alimenticios absorbían casi todo mi tiempo. Creo que hice lo justo, pues, si para que la literatura florezca en una sociedad fuera requisito alcanzar primero la alta cultura, la libertad, la prosperidad y la justicia, ella no hubiera existido nunca. Por el contrario, gracias a la literatura, a las conciencias que formó, a los deseos y anhelos que inspiró, al desencanto de lo real con que volvemos del viaje a una bella fantasía, la civilización es ahora menos cruel que cuando los contadores de cuentos comenzaron a humanizar la vida con sus fábulas. Seríamos peores de lo que somos sin los buenos libros que leímos, más conformistas, menos inquietos e insumisos y el espíritu crítico, motor del progreso, ni siquiera existiría. Igual que escribir, leer es protestar contra las insuficiencias de la vida.

Quien busca en la ficción lo que no tiene, dice, sin necesidad de decirlo, ni siquiera saberlo, que la vida tal como es no nos basta para colmar nuestra sed de absoluto,fundamento de la condición humana, y que debería ser mejor. Inventamos las ficciones para poder vivir de alguna manera las muchas vidas que quisiéramos tener cuando apenas disponemos de una sola.

Leer discurso completo
http://www.scribd.com/doc/44846733/Elogio-de-la-Lectura-y-la-Ficcion-Mario-Vargas-Llosa

lunes, 6 de diciembre de 2010

LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL SEGÚN LAS EDADES DE LOS EDUCANDOS


El diálogo en lugar del monólogo;
la información en vez del ocultamiento;
el respeto a la elección del otro en lugar de la imposición;
la responsabilidad, el compromiso solidario en el cuidado mutuo;
la promoción de la confianza en sí mismo, el placer, la alegría, como actitudes hacia la sexualidad, en lugar de la culpa, el miedo, la vergüenza, el individualismo


Un adecuado abordaje de la Educación Sexual Integral requiere considerar y respetar los centros de interés que surgen en las distintas etapas de la vida.

En la etapa Nivel Inicial

Es importante que el niño comience a descubrirse como un ser sexuado y distinto del otro. En concordancia, la formación estará centrada en el conocimiento de su propio cuerpo y las funciones vitales, así como las características básicas de la morfología de los genitales, que le permiten establecer diferencias entre ambos sexos. Esto formará parte de la construcción de la propia identidad y la aceptación de su corporeidad, fortaleciendo la confianza en sí mismo.
Es en este momento cuando los chicos deben aprender a utilizar correctamente el vocabulario referente a la anatomía sexual, aunque sea compartido con otras palabras utilizadas familiarmente.

También en estos años se deben trabajar aspectos relacionados con la higiene corporal y el cuidado del propio cuerpo, para fomentar la estima y el respeto por el mismo.

Es relevante incorporar el valor del cuerpo humano como medio de expresión de la persona y recepción de los demás. Esta edad es propicia para favorecer el desarrollo de roles flexibles, no discriminativos.

Es necesario trabajar los afectos. Para los chicos es importante no sólo experimentar diferentes sentimientos, sino también reconocerlos y diferenciarlos. También es la edad de conocer la amistad y entenderla como una relación de afecto, distinguiendo entre compañeros y amigos.

Además, es necesario enseñar conductas protectoras de prevención de situaciones de abuso sexual infantil.

En estas edades el niño manifiesta una curiosidad natural sobre cómo ha venido al mundo, el nacimiento, cómo se desarrolla, etc. Es importante otorgar respuestas con un lenguaje simple que satisfaga las inquietudes infantiles sin una sobreabundancia de información que no responda a sus intereses ni en complejas explicaciones científicas que estén más allá de su alcance.

En la etapa del Nivel Primario

En este nivel educativo se fortalecerán y profundizarán los conocimientos iniciados en la etapa anterior. Esto permitirá al educando prepararse ante los cambios que aparecen durante la pubertad.

El trabajo pedagógico consiste en fortalecer la aceptación de la propia imagen y la autoestima, comprendiendo que los cambios forman parte de un proceso natural y normal y que cada persona es un ser único y tiene un ritmo y tiempo particular de desarrollo humano.
Es necesario continuar el proceso iniciado en la etapa anterior de consolidación de hábitos saludables en relación a la higiene.

Otro aspecto que debe ser afianzado es el de la no discriminación entre los sexos, valorando las dimensiones comunes y diferenciales que existen entre varones y mujeres, como aspectos que ayudan a la comprensión y comunicación. Esto incluye atender al sentido de la afectividad y al significado de los diferentes vínculos que se establecen con otras personas y cómo estos dan origen a diversos tipos de relaciones: de pareja, de amistad, etc.

Es necesario introducir el tema de los abusos sexuales preparándolos para prevenir estos hechos y saber las acciones a realizar en estas situaciones.

El sentido de pertenencia es otro contenido que agrega seguridad en sí mismos: es significativo saber que se pertenece a una familia, a una escuela, a un grupo de amigos, amigas. Es este sentido de pertenencia el que otorga la posibilidad de comenzar a trabajar por una progresiva autonomía personal.

En la etapa del Nivel Medio

Iniciada la pubertad es necesario continuar abordando los diferentes aspectos relacionados con los cambios corporales, psicológicos, sociales y de relación, que hacen al conocimiento de sí mismo y la construcción de la identidad. Es fundamental ayudarles a comprender las características del momento vital en el que se encuentran, así como a ser críticos frente a los diversos modelos sociales de comportamiento y relaciones interpersonales.

Un tema central de esta etapa es la práctica sexual. En este sentido es importante favorecer los procesos reflexivos que permitan descubrir y vivenciar los valores que progresivamente irán fundando su proyecto de vida. En este marco, las relaciones sexuales se entienden como relaciones humanas, respetuosas y sustentadas en un vínculo afectivo consolidado.

Guarda importancia la identificación del proceso de formación de una nueva vida desde los puntos de vista biológico, psicológico y ético, como el conocimiento sobre las infecciones de transmisión sexual y las herramientas para su prevención.
En las edades comprendidas en este nivel, es relevante favorecer el reconocimiento de actitudes asertivas y su ejercicio ante algunas situaciones, que requieren decisiones que comprometen el propio proyecto de vida.

tomado de MANUAL DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

viernes, 26 de noviembre de 2010

COMO SE DEFINE LA INTELIGENCIA Y COMO SE PRESENTA?

Guia pensamiento critico
En la Guia para el desarrollo del pensamiento critico, publicado por el MINEDU del Perú 2006 encontramos en las pags. 15 y sgtes una definición variada de la inteligencia así como la forma como esta se manifiesta.

DEFINICIONES VARIAS
Qué es la inteligencia?

La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (Lewis Terman)
El poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E. Thorndike).
La capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. Colvin).
Una capacidad de adquirir (Herbert Woodrow).
Un grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente como sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento, juicio y razonamiento (M. Haggerty).
La facultad de autodirigirse y de aprender en ausencia de una instrucción directa y completa (Brown y French).
Un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (Whimbey).
Habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (Bereiter y Engelmann).
La capacidad de emplear los conocimientos eficazmente, «lo que puede uno hacer con lo que uno sabe» (De Ávila y Duncan).

RASGOS DE LA INTELIGENCIA

1. Flexibilidad de conclusión
Capacidad de retener en la mente una percepción visual dada.
2. Velocidad de conclusión
Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorganizado para dar lugar a un concepto único.
3. Conclusión verbal
Capacidad de resolver problemas que exijan la identificación de palabras presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan, están desordenadas o mezcladas con otras letras.
4. Fluidez asociativa
Capacidad de encontrar rápidamente palabras que comparten determinada área de significado o alguna otra propiedad semántica común.
5. Fluidez de expresión
Capacidad de pensar rápidamente en forma de grupos de palabras o frases.
6. Fluidez figurativa
Capacidad de inferir rápidamente una serie de ejemplos, elaboraciones o reestructuraciones basados en un estímulo dado, visual o descriptivo.
7. Fluidez de ideas
Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido a ejemplares de una clase determinada de objetos.
8. Fluidez de palabra
Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o más restricciones estructurales, fonéticas u ortográficas que no tengan importancia para el significado de dichas palabras.
9. Inducción
Factor que identifica aquellas capacidades de razonamiento implicadas en la formación y puesta a prueba de hipótesis que cumplan con una serie de datos.
10. Procesos integradores
Capacidad de retener en la mente simultáneamente o de combinar varias condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respuesta correcta.
11. Memoria asociativa
Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos anteriormente pero no relacionados entre sí, cuando se le presenta a uno el otro elemento de dicho par.
12. Memoria expandida
Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de reproducirlos inmediatamente.
13. Memoria visual
Capacidad de recordar la configuración, ubicación y orientación de material figurativo.
14. Facilidad para los números
Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritméticas básicas. Este factor no es un componente principal del razonamiento matemático ni de la capacitación matemática superior.
15. Rapidez perceptual
Rapidez para comparar figuras o símbolos, para explorar en busca de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen percepción visual.
16. Razonamiento general
Capacidad de seleccionar y organizar la información que tiene importancia para la solución de un problema.
17. Razonamiento lógico
Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusión, o de evaluar el acierto de una conclusión.
18. Orientación espacial
Capacidad para percibir patrones espaciales o de mantener la orientación con respecto a objetos situados en el espacio.
19. Examen espacial.
Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o complicado.
20. Comprensión verbal
Capacidad de entender el propio idioma.
21. Visualización
Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponiéndola de otros modos.
22. Flexibilidad figurativa
Capacidad de cambiar una configuración a fin de dar origen a soluciones nuevas y diferentes
a problemas figurativos.
23. Flexibilidad de uso
La dotación mental necesaria para pensar en diferentes usos los objetos de los objetos.

martes, 16 de noviembre de 2010

"EMO" QUIERE DECIR EMOCION


EMOción, los "emos" viven con dolor su existencia y acaso las más grandes frustaciones de toda una generación son asumidas por la enorme carga emocional con que saben dolerse. El desamor, la inseguridad existencial, las dudas, los temores más profundos son convertidos a un padecer permenente y a un desencanto permanente con la vida. Por eso su aspiración a la muerte , su admiración por lo tanático y la autodestrucción.

Cuando los adultos vemos a un emo reparamos en lo exterior, en la apariencia y sin querer juzgamos la costra de una enorma herida. Encasillados en el molde con el que fuimos criados no somos capaces de una apertura mental que tienda un puente de entendimiento con nuestros propios jóvenes.

Pueda ser que sintamos rechazo a algunos de sus comportamientos y elijamos levantar un muro de rechazo a los "emos", sin embargo, no dejaremos de ser humanos como ellos...ni ellos dejarán de serlo. Así las cosas debemos dirigir la mirada hacia su interior para alcanzarles una voz de esperanza que tanta falta les hace.

Por psicoconsultas.com

Emo es un término que en principio fue usado para describir las actitudes y estilos relacionados con la música emo. El término "emo" describe un estilo de comportamiento o un estado general de infelicidad o melancolía. Está asociado a un estilo de vida que las personas pueden asumir; en particular las personas jóvenes.

Muchos padres de familia, se preguntan quiénes son los Emos, o qué significa el "look" de los Emos. Se trata de una generación vestida por la infelicidad, por música y letras depresivas, y por una profunda necesidad de sentir emociones, de saltar del plano racional a las sensaciones.

¿Cómo piensa un Emo?

En su filosofía de vida, podemos destacar:
* “Soy un incomprendido”.
* “¿Por qué tuvo que dejarme?”.
* “La vida es un tormento”.
* “¡Déjame hacer lo que quiero!”.
* “Dios no existe, solo existe el sufrir”.
* “Porque tuve que nacer”.
*”Haz lo que quieras, con quien quieras, donde quieras, sin importar lo que digan tus padres”
Para los que se hacen llamar 'Emo', su personalidad tiene mucho que ver con su exterior. Así por ejemplo, el estar extremadamente delgado es sinónimo de la vida que quieren llevar. Esta vida es deprimente, sin sentido y sufrida. Si una persona quiere ser 'Emo' deberá ser delgado a cualquier precio, de lo contrario será rechazado por su comunidad y será llamado "casposo" o "lámpara".

De igual forma, para ser 'Emo' es necesario ser alto. Si es bajo de estatura, deberá usar plataformas para verse alto. Son las reglas de la comunidad.

Así mismo, el pelo siempre les cubre la cara puesto que quieren pasar de agache. Son antisociales y no les gusta ser vistos. También significa que su existencia es sombría y triste. Los 'Emo' viven en constante depresión debido a que según ellos, el mundo es miserable y denigrante.

Sus habitaciones suelen tener poca luz, cubrelechos de un solo color y cama sencilla y dura, de esta forma, al levantarse cada mañana recordarán lo miserable de su existencia y permanecerán en un estado de depresión todo el día.

Los 'Emo' no creen en religiones ni en dioses. Sus símbolos son: calaveras, corazones rotos y estrellas rosadas. Las parejas sentimentales deben ser también 'Emo'. Deben compartir su dolor en todo momento. Si el 'Emo novio' está llorando, la 'Emo novia' debe llorar también. Los dos se cortarán la piel con cuchillas al mismo tiempo, se vestirán igual al punto de no saber quién es el hombre y quién la mujer.

¿Cómo es el estilo emo?

Existen dos estilos populares en el vestir emo: una de ellas deriva del indie punk de los años 90 e influencias del indie rock y punk rock. Existe una predilección por colores oscuros, preferentemente negro. Las camisetas o polos pueden ser de talla más pequeña de lo normal y con impresiones, a menudo referidas a la cultura del punk. El otro estilo popular de vestir se centra en colores más oscuros, reflejando un estilo más bien gótico, caracterizádose el uso de camiseta y/o sudaderas a rayas (rojas/azul oscuro y negras), a veces con imágenes de calaveras, así como cinturones llamativos; se observa ademas, pantalones entubados o rectos jeans ( generalmente negros) y estrechos por debajo. A veces pueden vestir camisa o camiseta con una corbata, contrarrestándose sus colores lo máximo posible. Y a veces cinturones de picos.
El aspecto común al estereotipo del emo es el pelo teñido, oscuro (negro, rojo, o multicolor), que cubre un ojo (o la cara entera); es un estilo de peinado con extensiones largas cepilladas sobre un ojo con el pelo corto en la parte posterior. La presencia de perforaciones y uso de piercing en el labio y la ceja y son comunes en el estilo. El maquillaje oscuro (la línea de ojos lo más notablemente posible negra, aunque el sombreador de ojos rojo y rosa está llegando a ser cada vez más popular) está presente tanto en chicos como en chicas.

Las recientes y populares zapatillas "Classic Slip-On" de Vans cuadriculadas en rosa y negro y las Converse All Star, que alcanzaron la fama con grupos grunge como Nirvana y que adoptaron los fans al género a comienzos de los 90, son el calzado más extendido entre los emos, pero también son comunes las zapatillas con a cuadros blanco y negro en ambos sexos.

lunes, 8 de noviembre de 2010

NUEVAS FORMAS DE LECTURA


SABER LEER OTROS LENGUAJES
Luis Bernardo Peña Borrero

El verbo leer ha estado asociado toda la vida con los textos escritos. El iccionario todavía lo define como “pasar la vista por lo escrito o impreso, haciéndose cargo del valor y la significación de los caracteres empleados.” Enseñar a leer significa iniciar al niño en la lectura alfabética, esto es lo que quiere decir literalmente alfabetizar. Decimos que un niño es capaz de leer cuando empieza a comprender el código escrito y a expresarse mediante él, y cuando nos referimos a alguien como un lector o una lectora queremos significar que tiene un contacto cotidiano con los libros; consecuentemente, un no lector es el que no lee o lee muy pocos textos escritos. Los educadores estamos preocupados porque los jóvenes ya no leen o porque no leen lo que nosotros quisiéramos que leyeran y que dediquen, en cambio, tanto tiempo al cine, a la televisión, a la música rock o al computador. Y puesto que creemos que la lectura es de libros exclusivamente, los hemos dado de baja como lectores y hemos terminado por declarar a los medios de comunicación y las nuevas tecnologías como enemigos número uno del libro y la lectura.

Pero hoy están ocurriendo muchos cambios que nos obligan a revisar esta idea que tenemos de la lectura. ¿Por qué no, en lugar de seguirla limitando a lo escrito, pensar en una concepción de lectura que abarque también otros lenguajes? Esto nos cambiaría por completo el panorama desolador de la que se ha denominado “la crisis de la lectura”: de pronto esa crisis no tendría sólo significado negativo; tal vez habría muchas más cosas por leer y muchos más lectores de los que creemos. Los que hasta ahora hemos visto como enemigos pasarían a ser nuestros aliados y la lectura, en lugar de ir en descenso como se nos ha dicho, podría incluso encontrarse en plena expansión.

Pienso que más que al fin de la lectura, estamos asistiendo a una profunda mutación de las formas de leer. Esta mutación obedece, por un lado, a las transformaciones históricas que han venido dando nuevas configuraciones desde hace tiempo a todos los órdenes de la cultura, pero no solo a la cultura escrita. Los avances recientes en las tecnologías digitales han servido como catalizadores para precipitar esta crisis, que no es solo de la lectura, sino más bien de una manera particular de leer. Y no todo lo que ésta moviliza atenta necesariamente contra la cultura escrita; de hecho puede contribuir a enriquecerla. Más que a la agonía del lenguaje escrito, estamos asistiendo a al aparición de nuevos modos de escribir y de leer.

sábado, 6 de noviembre de 2010

LA EXACTITUD LECTORA: ERRORES FRECUENTES


Esta primera variable mencionada en el anterior post, hace referencia a la destreza del lector para decodificar correctamente la palabra escrita, es decir, para producir oralmente la palabra escrita, con independencia de que se acceda o no a su significado. Evidentemente, por correctamente debe entenderse que el lector decodifica bien los diferentes fonemas, como que lo hace en la secuencia apropiada y con la acentuación debida, si bien algunos autores diferencian entre la habilidad para realizar adecuadamente los dos primeros procesos y para llevar a cabo los tres.

Por lo general, la Exactitud Lectora es analizada a través de la constatación de los errores de decodificación que comete el lector, que podemos resumir como sigue:

Sustitución: El lector produce un fonema diferente al que realmente corresponde a la letra decodificada. Aunque algunos autores distinguen como un error diferente la denominada “rotación” (decodificación del fonema que corresponde a una letra simétrica a la original, como cuando se lee /b/ al decodificar /d/), por considerarlos ejemplos típicos de alteraciones perceptivo-visuales, nosotros no somos partidarios de ello en absoluto, ya que:

(a) estadísticamente la proporción de rotaciones en español es más que insignificante;

(b) muchas de las sustituciones llamadas rotación se dan con letras que representan fonemas casi idénticos (por ejemplo, es mayor la similitud fonológica entre /p/ y /b/ que la similitud visual entre las letras p y b).

Sustitución de palabras: En ocasiones la sustitución de una letra da lugar a que se decodifique una palabra diferente a la original, hablándose de sustitución de palabras en estos casos, al igual que cuando se produce lo que Glez. Portal (1984) denomina “invención”, que sería el cambio de la palabra original por otra con la que la secuencia de letras no guarda sino una similitud parcial (por ejemplo, leer “botella” por “bebida”.

Adición: El lector añade un fonema o sílaba al estímulo original (p.ej., en lugar de pla lee pala o en lugar de patata lee patatas). Como puede fácilmente verse con el segundo de los ejemplos, a veces una adición da lugar a que se decodifique una nueva palabra, por lo que en estos casos podría hablarse tanto de este error como del anterior. En nuestra opinión, en el proceso de evaluación psicopedagógica esta no es una cuestión de importancia, ya que –como veremos más adelante- son las tendencias de errores las que nos interesan, de modo que se podría optar por catalogar los errores de este tipo de cualquiera de ambos modos, al igual que podría hacerse con las dudas entre una sustitucion y una sustitución de palabras.

Adición de palabras: A veces el lector emite una palabra completa que no aparece escrita, siendo éste el error denominado adición de palabras; un error que suele darse sólo en lectura de textos y que suele consistir en la adición de adverbios, preposiciones o conjunciones.

Omisión: El lector no produce el fonema correspondiente a una letra presente en el texto. Generalmente, las letras cuya lectura se omite suelen ser la I y U en diptongos, la L y la R en sílabas como BRA, PLA, TRES, y las consonantes en posición final de sílaba (N, R, L...).

Omisión de sílabas: Como en el caso anterior, no se produce la decodificación de un segmento de la palabra, sólo que ahora es una sílaba el segmento omitido.

Omisión de palabras: En la lectura de una frase o un texto, se omite una palabra completa, que suele ser un adverbio, artículo, pronombre o cualquiera otra palabra funcional (por lo general, además, monosílabas).

Inversión de orden: En este caso la falta de exactitud consiste en alterar el orden de los fonemas en la secuencia de la sílaba o palabra, como cuando se lee tar en vez de tra o ple en vez de pel. Aunque las inversiones de orden más frecuentes se suelen dar en le marco de una sílaba, las hay también que afectan a dos sílabas subsecuentes (a veces llamadas “traslocaciones” o “trasposiciones”), como cuando se lee Grabiel en vez de Gabriel o colodaro en vez de colorado, si bien en este último ejemplo cabe entender que no se ha producido una inversión de orden, sino dos sustituciones (/r/ pasa a /d/ y luego /d/ pasa a /r/). Como ya dijimos al hablar de las sustituciones de palabras, creemos que en estas situaciones cada error debe analizarse en el marco de la tendencia de errores que comete el lector en particular que estemos examinando.

Ortografía Fonética: Este apartado se refiere a las habilidades que nos permiten codificar la palabra hablada de manera apropiada. Suelen dividirse en ortografía fonética (incluidas las reglas contextuales), reglada (de reglas categóricas) y arbitraria, y suelen analizarse a partir del tipo de errores que se cometen al escribir, que coinciden en líneas generales con los errores ya descritos en lectura al hablar de exactitud, salvo por las siguientes matizaciones:

Sustituciones: En el caso de la escritura es especialmente importante distinguir si la sustitución producida da lugar a una forma hablada diferente o no (no es lo mismo cometer una sustitución del tipo porce en lugar de “porque” que otras del tipo bentana por “ventana”) y si, cuando hay cambio fonético, lo que se ha alterado está regido por una regla unívoca (como en /p/ se escribe P), contextual o categórica.

Uniones: Error que no puede darse en lectura, pero relativamente frecuente en escritura. Consiste en que dos o más palabras se escriben sin solución de continuidad (p. ej., micasa por “mi casa”; ladelacasa roja por “la de la casa roja”).

Fragmentaciones: En escritura, este error no refleja problemas de fluidez, sino de ortografía arbitraria, como argumentaremos en un momento. Evidentemente, se refiere al caso en que una palabra se escribe como si fuesen dos o más palabras (buena mente por “buenamente”, por ejemplo).
ver texto completo aqui

domingo, 31 de octubre de 2010

COMPONENTES DE LA COMPETENCIA LECTORA

La mayoría de los esfuerzos para lograr las competencias necesarias para una buena lectura en la Institución Educativa, están dirigidas preferentemente a la comprensión lectora. La fluidez asociada a la velocidad y la debida decodificación con el enfásis que requiere un lectura viva están subordinados a la competencia líder : la comprensión lectora, es decir, el alumno lector construye el significado para sí aunque no pueda trasmitirlo después correctamente a sus interlocutores.

Nos parece que esa es una incompleta forma de crear la competencia lectora. A continuación reproducimos un artículo publicado por el Ministerio de Educación y Cultura de España.


EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS LECTORAS

Comenzando con la evaluación de los procesos de acceso al léxico, el principal problema con que nos encontramos es su enorme complejidad, ya que la lectura puede descomponerse en una multitud de habilidades y destrezas parciales, relacionadas entre sí, pero diferentes unas de otras, lo que nos obliga a un esfuerzo de agrupación.

Aunque no existe un modo único de proceder a tal categorización del objeto de estudio, lo cierto es que existe una cierta tradición que agrupa las habilidades de lectura en Exactitud, Velocidad y Comprensión. Por nuestra parte, creemos que esta clasificación, aunque aceptable en líneas generales, es insuficiente, por lo que preferimos emplear una algo más amplia y, a la vez, más matizada.

1. Exactitud Lectora:
Como su propio nombre indica, esta primera variable hace referencia a la destreza del lector para decodificar correctamente la palabra escrita, es decir, para producir oralmente la palabra escrita, con independencia de que se acceda o no a su significado.

Evidentemente, por correctamente debe entenderse que el lector decodifica bien los diferentes fonemas, como que lo hace en la secuencia apropiada y con la acentuación debida, si bien algunos autores diferencian entre la habilidad para realizar adecuadamente los dos primeros procesos y para llevar a cabo los tres.

Por lo general, la EL es analizada a través de la constatación de los errores de decodificación que comete el lector, que podemos resumir como sigue:

· Sustitución de letras: El lector produce un fonema diferente al que realmente corresponde a la letra decodificada. Aunque algunos autores distinguen como un error diferente la denominada “rotación” (decodificación del fonema que corresponde a una letra simétrica a la original, como cuando se lee /b/ al decodificar /d/), por considerarlos ejemplos típicos de alteraciones perceptivo-visuales, nosotros no somos partidarios de ello en absoluto, ya que:

(a) estadísticamente la proporción de rotaciones en español es más que insignificante;

(b) muchas de las sustituciones llamadas rotación se dan con letras que representan fonemas casi idénticos (por ejemplo, es mayor la similitud fonológica entre /p/ y /b/ que la similitud visual entre las letras p y b).

· Sustitución de palabras: En ocasiones la sustitución de una letra da lugar a que se decodifique una palabra diferente a la original, hablándose de sustitución de palabras en estos casos, al igual que cuando se produce lo que Glez Portal (1984) denomina “invención”, que sería el cambio de la palabra original por otra con la que la secuencia de letras no guarda sino una similitud parcial (por ejemplo, leer “botella” por “bebida”.


· Adición: El lector añade un fonema o sílaba al estímulo original (p.ej., en lugar de pla lee pala o en lugar de patata lee patatas). Como puede fácilmente verse con el segundo de los ejemplos, a veces una adición da lugar a que se decodifique una nueva palabra, por lo que en estos casos podría hablarse tanto de este error como del anterior.

En nuestra opinión, en el proceso de evaluación psicopedagógica esta no es una cuestión de importancia, ya que –como veremos más adelante- son las tendencias de errores las que nos interesan, de modo que se podría optar por catalogar los errores de este tipo de cualquiera de ambos modos, al igual que podría hacerse con las dudas entre una sustitucion y una sustitución de palabras.

· Adición de palabras: A veces el lector emite una palabra completa que no aparece escrita, siendo éste el error denominado adición de palabras; un error que suele darse sólo en lectura de textos y que suele consistir en la adición de adverbios, preposiciones o conjunciones.

· Omisión: El lector no produce el fonema correspondiente a una letra presente en el texto. Generalmente, las letras cuya lectura se omite suelen ser la I y U en diptongos, la L y la R en sílabas como BRA, PLA, TRES, y las consonantes en posición final de sílaba (N, R, L...).

· Omisión de sílabas: Como en el caso anterior, no se produce la decodificación de un segmento de la palabra, sólo que ahora es una sílaba el segmento omitido.

· Omisión de palabras: En la lectura de una frase o un texto, se omite una palabra completa, que suele ser un adverbio, artículo, pronombre o cualquiera otra palabra funcional (por lo general, además, monosílabas).

· Inversión de orden: En este caso la falta de exactitud consiste en alterar el orden de los fonemas en la secuencia de la sílaba o palabra, como cuando se lee tar en vez de tra o ple en vez de pel. Aunque las inversiones de orden más frecuentes se suelen dar en le marco de una sílaba, las hay también que afectan a dos sílabas subsecuentes (a veces llamadas “traslocaciones” o “trasposiciones”), como cuando se lee Grabiel en vez de Gabriel o colodaro en vez de colorado, si bien en este último ejemplo cabe entender que no se ha producido una inversión de orden, sino dos sustituciones (/r/ pasa a /d/ y luego /d/ pasa a /r/).

Como ya dijimos al hablar de las sustituciones de palabras, creemos que en estas situaciones cada error debe analizarse en el marco de la tendencia de errores que comete el lector en particular que estemos examinando.

2. Velocidad Lectora:
De amplio uso en la evaluación de la lectura, esta variable ha sido definida a menudo como “velocidad de asociación entre grafemas y fonemas” (González Portal, 1984, pág. 89), pero parece claro que esta es una definición inapropiada a la luz del conocimiento actual sobre las diferentes rutas o estrategias de lectura, ya que excluye expresamente la lectura por vía directa; así, sería más apropiado definirla como la tasa de palabras que el lector decodifica por unidad de tiempo (generalmente expresada en términos de palabras por minuto o de palabras por segundo). Aunque es posible valorar esta habilidad tanto en tareas de lectura oral como de lectura “silenciosa”, habitualmente suelen emplearse tareas del primer tipo, por la dificultad de obtener medidas fiables en las segundas.

3. Fluidez Lectora:
Esta nueva variable podemos definirla como la habilidad del lector para producir la lectura con un ritmo similar al de la expresión oral, es decir, sin fragmentar las palabras, sin silabear, etc. A menudo no se la tiene específicamente en cuenta en la evaluación porque, evidentemente, sus efectos quedan reflejados en la velocidad lectora; no obstante, como justificaremos dentro de un momento, el examen de la fluidez en la decodificación es un elemento de gran importancia para poder inferir el tipo de procesos de acceso al léxico empleados por el sujeto, así como ciertos aspectos relevantes de los mismos.

Como en el caso de la EL, la fluidez en lectura suele analizarse en témirnos de los fallos que se producen en este aspecto durante la lectura en voz alta (generalmente de palabras, frases y textos). Fallos que podemos concretar en lo siguiente:

· Vacilación: El lector titubea y se detiene cierto tiempo, como dudando, antes de leer una letra, sílaba o palabra, con independencia de que al final el resultado sea correcto o no. Aunque algunos autores sólo consideran que hay vacilación cuando al final se lee bien la letra, palabra o sílaba,debe tenerse en cuenta que esto suele proponerlo quien no diferencia entre exactitud y fluidez, como Cervera y Toro (1984) en las normas del TALE; sin embargo, al distinguir entre EL y FL creemos que es más adecuado constatar la presencia de dos tipos de problemas diferentes, si es el caso: uno de EL (el que cometa el sujeto) y otro propiamente de fluidez (la vacilación).

· Repetición: El lector reitera lo ya leído una o más veces seguidas, ya sea una sílaba, toda una palabra o una serie de palabras, excluyéndose aquellos casos en que la reiteración se deba a disfemia del lector.

· Silabeo: Consiste en leer una palabra descomponiéndola en sílabas (p. ej., leer me...sa en lugar de mesa, o me...si...ta en vez de leer mesita), ya sea total o parcialmente (es decir, también sería un silabeo leer sí...laba en lugar de sílaba).

· Fragmentación: Para algunos autores, no obstante, el último ejemplo propuesto no sería un silabeo, sino una fragmentación, o error consistente en leer una palabra en dos momentos (lenta...mente, por ejemplo). En cualquier caso, nuestro punto de vista es que la adopción de una u otra categoría para esos casos dudosos no tiene la menor relevancia, ya que lo que realmente interesa es observar qué representan estos errores desde el punto de vista del procesamiento que está efectuando el lector, y tanto si hablamos de fragmentación como si lo hacemos de silabeo el problema de fondo parece ser el mismo. De hecho, diferentes conductas lectoras observables son a menudo expresiones distintas de un mismo proceso mental, como cuando una vacilación
encierra una lectura silenciosa silabeante previa a la lectura oral.

· Rectificación espontánea: Como error de fluidez podemos incluir, finalmente, aquel caso en que el lector comete un error de exactitud, percibe su error y procede espontáneamente y de inmediato a una lectura correcta (p. ej., cuando lee en primer lugar kenicero y acto seguido lee “cenicero”). Aunque este tipo de error podría incluirse también como un caso especial de problema de EL (sustitución autocorregida, omisión autocorregida...), lo incluimos en este apartado porque afecta de manera clara al ritmo de la decodificación y supone un grado de dominio de la lectura mayor que los errores de exactitud antes citados.

4. Expresividad Lectora:
Si las variables anteriores se relacionan, fundamentalmente, con la decodificación de la fonología segmental, la expresividad se relaciona con la decodificación de la fonología suprasegmental, esto es, con la producción de una prosodia y entonación apropiadas, lo que García Yagüe describe como la modulación básica de la lectura oral.

En su nivel más elemental, este aspecto del comportamiento lector suele describirse a partir de la observación de la decodificación que el sujeto hace de los signos de puntuación (incluidos los signos de admiración e interrogación), pero la expresividad es mucho más compleja y supone otros procesos superiores, muy relacionados con la comprensión (y poco conocidos por el momento), que se traducen en conductas como como la producción de los esquemas tonales apropiados a cada oración, la representación del estado de ánimo del personaje de una narración mediante la voz, el dar el tono afectivo apropiado (irónico, melancólico, exaltado...) a cada fragmento del texto, etc.

5. Comprensión Lectora:
Tal y como quedó de manifiesto en el capítulo dedicado a los procesos de lectura, la comprensión lectora constituye una capacidad enormemente compleja que, desde el punto de vista del “producto” final, puede separarse en comprensión del significado de las palabras (también de los giros, modismos y locuciones), comprensión de las proposiciones vehiculadas por las frases, comprensión de párrafos y comprensión de textos propiamente dicha (incluyendo aquí habilidades como la realización de inferencias de diversa naturaleza, la de sintetizar las ideas principales, relacionar ideas principales y secundarias, etc.).

EL ACOSO ESCOLAR : QUIENES PARTICIPAN DEL BULLYING?



Muchos estudios últimamente se han dedicado a desentrañar la problemática del acoso sistemático que algunos alumnos efectúan sobre otros en el ámbito educativo. Esta problemática puede conllevar graves consecuencias, pero debemos ser conscientes de que no agota en modo
alguno el fenómeno de la conflictividad en las aulas. Los insultos contra los profesores, el cuestionamiento permanente de su autoridad e incluso las amenazas más o menos veladas contra su persona constituyen una realidad que los recientes y desgraciados sucesos de intimidación entre alumnos han venido a ocultar.

Si nos centramos en la primera de estas manifestaciones de conflictividad nos encontramos con el término bullying, nuevo anglicismo que nos vemos obligados a utilizar a falta, por el momento, de una satisfactoria traducción en castellano. La palabreja del bullying, algo así como “matonismo”, se ha propagado con gran rapidez por los distintos medios de comunicación y constituye ya parte del acervo habitual de los estudiosos de estas cuestiones.

Tres actores, claramente diferenciados, aparecen en la dinámica de todo proceso de bullying: Procedamos a su estudio con el fin de superar algunas ideas muy extendidas respecto a sus características pero que son totalmente erróneas. En este sentido cabe distinguir:

1) El agresor o bully es el que utiliza de forma sistemática el acoso verbal, emocional, físico o social contra alguno de sus compañeros.
2) La víctima que puede ser cualquiera de los compañeros del agresor y que frente a la provocación responde negativamente.
3) El grupo que actuando como mero espectador ante el acoso contribuye con su silencio al maltrato.

EL AGRESOR
El agresor es aquél que padece graves problemas emocionales que pretende superar mediante el uso sistemático de mecanismos de acoso dirigidos contra sus compañeros. No se trata de un chaval que presente las características del líder natural. Es más, ni siquiera tiene que responder al
prototipo del muchacho más corpulento o seguro de sí mismo. De hecho, y esto conviene destacarlo, si no desplegase comportamientos agresivos permanecería muchas veces en el anonimato.
El bully pretende con sus actuaciones alcanzar un protagonismo frente a ese grupo que contempla de forma pasiva su agresión. El bully persigue mitigar la angustia que le provoca su desequilibrio emocional y utilizando el acoso sistemático contra su víctima logra, mediante un típico mecanismo compensatorio, sentirse mejor al ser aceptado por parte del grupo.

La agresividad desplegada por el agresor puede ser de distintos tipos como queda dicho. Así junto a la verbal o física podemos hablar también de la emocional, en la que mediante un chantaje emocional continuo en que aparecen pautas incluso de victimismo logra manejar a su antojo la voluntad de su víctima. Junto a ella aparece la social que busca conseguir la marginación, el rechazo del grupo hacia la víctima consiguiendo en algunos casos que sea ignorada por completo, es decir su invisibilidad completa.
LA VICTIMA
La víctima puede ser cualquier alumno y esto conviene tenerlo muy claro. Efectivamente existe una creencia errónea en el sentido de pensar que la víctima responde al estereotipo de muchacho tímido, acomplejado y con ciertas dificultades de relación. Esta idea preconcebida tenemos que superarla porque de lo contrario cualquier intento de resolución de esta problemática resultaría estéril.

La víctima que carece de mecanismos para defenderse de la agresión sistemática del bullying, la que no responde de forma asertiva a la provocación, se puede sumergir rápidamente en un proceso de culpabilización muy destructivo. En este último caso la víctima se pregunta ¿por qué a mí?, ¿por qué me han elegido a mí?. Incapaz de dar una respuesta satisfactoria tiende pues a culpabilizarse y considerar que si sufre estas agresiones es porque realmente es merecedora del castigo.
Por cierto, esta reacción psicológica consistente en sentirse culpable y por tanto única responsable de lo que sucede habitualmente se presenta también en los casos de las víctimas del mobbing y de la violencia de género.
EL GRUPO
El grupo también maltrata, no es en modo alguno un espectador inocente ya que colabora con su pasividad a que se de el abuso de poder que supone el bullying. El grupo es también responsable de lo que ocurre, es un protagonista activo del acoso al que es sometida la víctima. Sus integrantes, temerosos muchas veces de poder ser escogidos ellos mismos como posibles víctimas por el agresor, prefieren esconderse en la protección que ofrece el anonimato. Su papel, como espectador complaciente, es el que, no olvidemos, estimula el afán de protagonismo del agresor.

Cuando el acoso es descubierto los agresores intentan diluir su responsabilidad en ese grupo que han venido liderando únicamente gracias al acoso ya que, como dijimos, carecen de las dotes positivas del líder natural.

La conclusión que se desprende de este breve análisis es que necesariamente cualquier estrategia que pretendamos desarrollar para resolver los problemas del acoso escolar tiene que tener presente qué actores participan en el mismo, sin despreciar pues el importante papel desempeñado por el
grupo, y por supuesto debe de conocer los mecanismos desplegados por el acosador para ocultar su responsabilidad así como las formas de agresión utilizadas, que no se limitan en modo alguno a las propias de la violencia física.

martes, 19 de octubre de 2010

LAS TICs PARA TODOS, UNA INTERESANTE EXPERIENCIA EN LA INDIA


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Por Doris Obemair en Infonomia

En 1999, Sugata Mitra puso un ordenador de alta velocidad en un muro, lo conectó a Internet y se sentó a observar quién lo usaba, si es que alguien lo hacía. Ese muro separaba el moderno distrito de TI de Delhi, con sus oficinas del siglo XXI, de una barriada. Los primeros que se sintieron atraídos por la máquina fueron los niños de ese barrio pobre. Cuando preguntaron: «¿Lo podemos tocar», el científico les respondió: «¡Claro! ¡Está en vuestro lado del muro!». Así empezó el proyecto Hole in the Wall (agujero en el muro), como un simple experimento que intentaba responder a una pregunta muy sencilla: ¿pueden los niños aprender a usar un ordenador por sí mismos?

El científico educacional dejó Delhi para irse a la remota India rural a fin de comprobar si niños entre 6 y 12 años que nunca habían visto un ordenador también serían capaces de aprender a usarlo. El primer problema fue dónde colocar el ordenador para que los niños lo usasen. «Ponerlo en la sede del gobierno local habría sido casi como ponerlo en la comisaría; si lo hubiésemos puesto en el colegio, el director lo habría cerrado bajo llave diciendo "Es demasiado caro para jugar con él», señala. Finalmente se decidió empotrar las máquinas en un muro a modo de quiosco y dejarlo al alcance de todos en un espacio público.

La primera sorpresa que se llevó el científico fue ver con qué rapidez niños que nunca habían visto un ordenador empezaban a navegar, en cuestión de pocos minutos. Cuando Mitra les preguntó cómo habían aprendido tantas cosas sobre ordenadores, uno de los chicos le soltó: «¿Y qué es un ordenador?».

La segunda sorpresa importante fue que, para los niños, el hecho de que los contenidos estuviesen en inglés no representó ningún problema; aprendieron el idioma muy rápido, por lo que el profesor Mitra aumentó la dificultad del Experimento. «Dejé enlaces de Internet en el escritorio y durante el primer mes los niños fueron clicando en ellos. Entonces descubrieron Google y ¡a partir de ahí todo empezó a cambiar!», explica con una carcajada. Los chicos empezaron a sacar mejores notas en el colegio, especialmente en matemáticas, inglés y ciencias. «De repente, sabían más que sus profesores sobre temas concretos porque buscaban en Google todas las cosas de las que oían hablar», y prosigue: «Así que hará unos meses, en un pequeño pueblo de Tamil Nadu, me propuse llevar el experimento hasta el límite. Dejé en el escritorio material biotecnológico para demostrar la imposibilidad de que niños de 6 a 12 años hablantes de tamil pudiesen aprender algo sobre el ADN. Cuando volví tres meses más tarde y los examiné, sacaron una nota media del 30%, ¡habiendo aprendido las bases de la genética en un idioma extranjero!».

Seguidamente, el científico indio pensó que había llegado el momento de arriesgarse de verdad, y planteó la siguiente hipótesis: en el siglo XXI, y dada la extrema limitación de recursos educativos en la mayoría de las áreas rurales del mundo en vías de desarrollo, grupos de niños -independientemente de su estatus social, económico, étnico o incluso lingüístico- podrán saltarse todo el ciclo escolar. «Me di cuenta de que en muchas zonas rurales remotas del mundo simplemente no podemos aportar suficientes colegios, y mucho menos buenos profesores. Y soy consciente de que esto no va a gustar a mucha gente; de hecho, una crítica habitual al método The Hole in the Wall es que una máquina nunca podrá reemplazar a un profesor. Mi respuesta es ésta: Un profesor que pueda ser reemplazado por una máquina, ¡debería ser reemplazado! Así pues, en vez de proporcionarles malos profesores, ¡creo que es mejor que les demos máquinas!», asevera.

Sugata Mitra y su equipo llegaron a la firme conclusión de que los niños son capaces de organizar su propio aprendizaje en torno a un ordenador, además de aprender cómo compartir y enseñarse los unos a los otros. «En la senda de la sociedad industrial hacia la del conocimiento, el papel y los procedimientos de la amistad toman más fuerza que el papel de la violencia o la agresión. Los niños ya han entendido que la colaboración es la manera de avanzar».

Pero las posibilidades de la educación mínimamente invasiva tiene consecuencias más allá de la cuestión de cómo mejorar la educación primaria en las zonas rurales de los países en desarrollo. En una época en que las economías desarrolladas deben esforzarse para cubrir las vacantes de alta cualificación, el profesor Mitra ha detectado el gran reto que se presenta a las economías occidentales. Por un lado, la transferencia de puestos poco cualificados o mal pagados a India y China resulta en un incremento del nivel de vida en esos países. Por otro lado, si las condiciones en sus países de origen mejoran, los actuales trabajadores altamente cualificados, entre ellos muchos indios que trabajan en el sector IT estadounidense o británico, volverán a sus casas. «Muchos de mis estudiantes de doctorado dicen: "¿Por qué debería trabajar en Inglaterra, donde todo es más caro, si puedo cobrar lo mismo en Bangalore?". Viendo cómo progresa India, quieren volver a vivir ahí», concluye. En el futuro, ya no se podrá conseguir que la población urbana con una buena formación emigre por un trabajo, así que será necesario ir a pequeñas facultades de pueblos diminutos, donde la calidad de la educación por lo general es terrible, a fin de encontrar a gente cualificada para las economías desarrolladas. «Como pedagogo, creo que ésta es una situación irónica: al mundo desarrollado le toca ahora mejorar la educación en la India y la China rurales no porque sea una buena causa, sino porque resulta vital para su propia supervivencia».

domingo, 17 de octubre de 2010

TRADICIONES PERUANAS : EL OBISPO CHICHEÑÓ

Nació en Lima, Perú, el 7 de febrero de 1833.Estudió Leyes en la Universidad Mayor de San Marcos.Se interesó desde joven por las lecturas. Se desempeñó en la Armada del Perú, pero debió exiliarse en Chile por cuestiones políticas, en 1861. En 1863 publicó "Anales de la Inquisición en Lima" y a partir de este año comenzaron a ser leídas sus "Tradiciones peruanas".Viajó por Europa y América.

Ocupó el cargo de Secretario del Presidente Balta de Perú (1868-1872), pero después de este período se retiró de la actividad política y se dedicó de lleno a la literatura. En 1872 publicó las primeras "Tradiciones peruanas", recopilación de las que habían aparecido en diarios y revistas hasta entonces.Fue Director de la Biblioteca Nacional de Lima desde 1884 hasta 1912.Falleció en Miraflores el 6 de octubre de 1919.


Lima, como todos los pueblos de la tierra, ha tenido (y tiene) un gran surtido de tipos extravagantes, locos mansos y cándidos. A esta categoría pertenecieron, en los tiempos de la República, Bernardito, Basilio Yegua, Manongo Moñón, Bofetada del Diablo, Saldamando, Cogoy, el Príncipe, Adefesios en misa de una, Felipe la Cochina, y pongo punto por no hacer interminable la nomenclatura.

Por los años de 1780 comía pan en esta ciudad de los reyes un bendito de Dios, a quien pusieron en la pila bautismal el nombre de Ramón. En éste un pobreto de solemnidad, mantenido por la caridad pública, y el hazmerreir de muchachos y gente ociosa. Hombre de pocas palabras, pues para complemento de desdicha era tartamudo, a todo contestaba con un sí, señor, que al pasar por su desdentada boca se convertía en chí cheñó.

El pueblo llegó a olvidar que nuestro hombre se llamaba Ramoncito, y todo Lima lo conocía por Chicheñó, apodo que se ha generalizado después aplicándolo a las personas de carácter benévolo y complaciente que no tienen hiel para proferir una negativa rotunda. Diariamente, y aun tratándose de ministros de Estado, oímos decir en la conversación familiar: «¿Quién? ¿Fulano? ¡Si ese hombre no tiene calzones! Es un Chicheñó».

En el año que hemos apuntado llegaron a Lima, con procedencia directa de Barcelona, dos acaudalados comerciantes catalanes, trayendo un valioso cargamento. Consistía éste en sederías de Manila, paño de San Fernando, alhajas, casullas de lama y brocado, mantos para imágenes y lujosos paramentos de iglesia. Arrendaron un vasto almacén en la calle de Bodegones, adornando una de las vidrieras con pectorales y cruces de brillantes, cálices de oro con incrustaciones de piedras preciosas, anillos, arracadas y otras prendas de rubí, ópalos, zafiros, perlas y esmeraldas. Aquella vidriera fue pecadero de las limeñas y tenaz conflicto para el bolsillo de padres, maridos y galanes.

Ocho días llevaba de abierto el elegante almacén, cuando tres andaluces que vivían en Lima más pelados que ratas de colegio, idearon la manera de apropiarse parte de las alhajas, y para ello ocurrieron al originalísimo expediente que voy a referir.

Después de proveerse de un traje completo de obispo, vistieron con él a Ramoncito, y dos de ellos se plantaron sotana, solideo y sombrero de clérigo.

Acostumbraban los miembros de la Audiencia ir a las diez de la mañana a Palacio en coche de cuatro mulas, según lo dispuesto en una real pragmática.

El conde de Pozos-Dulces D. Melchor Ortiz Rojano era a la sazón primer regente de la Audiencia, y tenía por cochero a un negro, devoto del aguardiente, quien después de dejar a su amo en palacio, fue seducido por los andaluces, que le regalaron media pelucona a fin de que pusiese el carruaje a disposición de ellos.

Acababan de sonar las diez, hora de almuerzo para nuestros antepasados, y las calles próximas a la plaza Mayor estaban casi solitarias, pues los comerciantes cerraban las tiendas a las nueve y media, y seguidos de sus dependientes iban a almorzar en familia. El comercio se reabría a las once.

Los catalanes de Bodegones se hacían llevar con un criado el desayuno a la trastienda del almacén, e iban ya a sentarse a la mesa cuando un lujoso carruaje se detuvo a la puerta. Un paje de aristocrática librea que iba a la zaga del coche abrió la portezuela y bajó el estribo, descendiendo dos clérigos y tras ellos un obispo.

Penetraron los tres en el almacén. Los comerciantes se deshicieron en cortesías, basaron el anillo pastoral y pusieron junto al mostrador silla para su ilustrísima. Uno de los familiares tomó la palabra y dijo:

-Su señoría el señor obispo de Huamanga, de quien soy humilde capellán y secretario, necesita algunas alhajitas para decencia de su persona y de su santa iglesia catedral, y sabiendo que todo lo que ustedes han traído de España es de última moda, ha querido darles la preferencia.

Los comerciantes hicieron, como es de práctica, la apología de sus artículos, garantizando bajo palabra de honor que ellos no daban gato por liebre, y añadiendo que el señor obispo no tendría que arrepentirse por la distinción con que los honraba.

-En primer lugar -continuó el secretario- necesitamos un cáliz de todo lujo para las fiestas solemnes. Su señoría no se para en precios, que no es ningún roñoso.

-¿No es así, ilustrísimo señor?

- Chí, cheñó -contestó el obispo.

Los catalanes sacaron a lucir cálices de primoroso trabajo artístico. Tras los cálices vinieron cruces y pectorales de brillantes, cadena de oro, anillos, alhajas para la Virgen de no sé qué advocación y regalos para las monjitas de Huamanga. La factura subió a quince mil duros mal contados.

Cada prenda que escogían los familiares la enseñaban a su superior, preguntándole:

¿Le gusta a su señoría ilustrísima?

Chí, cheñó -contestaba el obispo.

-Pues al coche.

Y el pajecito cargaba con la alhaja, a la vez que uno de los catalanes apuntaba el precio en un papel.

Llegado el momento del pago, dijo el secretario:

-Iremos por las talegas al palacio arzobispal, que es donde está alojado su señoría, y él nos esperará aquí. Cuestión de quince minutos. ¿No le parece a su señoría ilustrísima?

-Chí, cheñó -respondió el obispo.

Quedando en rehenes tan caracterizado personaje, los comerciantes no tuvieron ni asomo de desconfianza, amén que aquellos no eran estos tiempos de bancos y papel-manteca en que quince mil duros no hacen peso en el bolsillo.

Marchados los familiares, pensaron los comerciantes en el desayuno, y acaso por llenar fórmula de etiqueta dijo uno de ellos:

-¿Nos hará su señoría ilustrísima el honor de acompañarnos a almorzar?

-Chí, cheñó.

Los catalanes enviaron a las volandas al fámulo por algunos platos extraordinarios, y sacaron sus dos mejores botellas de vino para agasajar al príncipe de la Iglesia, que no sólo les dejaba fuerte ganancia en la compra de alhajas, sino que les aseguraba algunos centenares de indulgencias valederas en el otro mundo.

Sentáronse a almorzar, y no los dejó de parecer chocante que el obispo no echase su bendición al pan, ni rezase siquiera en latín, ni por más que ellos se esforzaron en hacerlo conversar, pudieron arrancarle otras palabras que chí, cheñó.

El obispo tragó como un Heliogábalo.

Y entretanto pasaron dos horas, y los familiares con las quince talegas no daban acuerdo de sus personas.

-Para una cuadra que distamos de aquí al palacio arzobispal, es ya mucha la tardanza -dijo, al fin, amoscado uno de los comerciantes. -¡Ni que hubieran ido a Roma por bulas! ¿Le parece a su señoría que vaya a buscar a sus familiares?

-Chí cheñó.

Y calándose el sombrero, salió el catalán desempedrando la calle.

En el palacio arzobispal supo que allí no había huésped mitrado, y que el obispo de Huamanga estaba muy tranquilo en su diócesis cuidando de su rebaño.

El hombre echó a correr vociferando como un loco, alborotose la calle de Bodegones, el almacén se llenó de curiosos para quienes Ramoncito era antiguo conocido, descubriose el pastel, y por vía de anticipo mientras llegaban los alguaciles, la emprendieron los catalanes a mojicones con el obispo de pega.

De eno es añadir que Chicheñó fue a chirona; pero reconocido por tonto de capirote, la justicia lo puso pronto en la calle.

En cuanto a los ladrones, hasta hoy (y ya hace un siglo), que yo sepa, no se ha tenido de ellos noticia.


RICARDO PALMA

viernes, 15 de octubre de 2010

LA FUNCIONES DE LA FAMILIA



Las funciones de la familia en relación con los educandos varían según el carácter de sus relaciones interpersonales y culturales. A pesar de ello podríamos asumir que son tres las funciones principales:

Función económica: tiene como objetivo asegurar el bienestar de la familia. La satisfacción de necesidades básicas de alimentación, vestido vivienda, salud educación y recreación permite a los miembros de la familia una vida decorosa y la materialización de sus expectativas sociales y culturales.


Función biológica: relacionada con la reproducción y el control de la misma a través de la planificación familiar. Esta función tiene como objetivo fundamental prestar al recién nacido la protección y los cuidados necesarios para garantizar su supervivencia y su salud integral. Los seres humanos, a diferencia de los otros seres vivientes, necesitan de un período mayor de asistencia y cuidado en su crianza, alimentación y abrigo, tanto de sus padres como de los
adultos en general.


Función socializadora y educadora: la socialización es un proceso complejo a través del cual las nuevas generaciones hacen suya la cultura de su sociedad y tiempo. En este proceso, la familia juega un papel importante y esencial de trasmitir a los hijos: normas, valores, pautas de comportamiento, habilidades y destrezas para actuar en la sociedad; sentando así las bases
de la personalidad básica de los niños y las niñas.

También al interior de la familia se socializan y aprenden los roles de padre, madre, hijo, hija, de varón, de mujer, de esposo, esposa. Se aprende también el modo como estos roles inciden sobre la familia y sus miembros. Mediante la función educadora la familia cumple un rol importante en el desarrollo afectivo y cognitivo de los niños, las niñas y los adolescentes, así como en la formación de valores y en la satisfacción de los intereses culturales.


También un aspecto importante de la función educadora de la familia es la recreación. El niño, la niña, el adolescente tienen como interés fundamental para su desarrollo integral, el juego y la recreación. Estas actividades ofrecen a la familia estabilidad emocional y posibilidades de mayor comunicación.


(tomado de la pag 38, del Manual Persona, Familia y Relaciones Humanas, Minedu Perú 2006)

jueves, 14 de octubre de 2010

DECALOGO DEL AGUA

Peru Maravilloso Guia de Educacion Ambiental

">EL AGUA:
  1. Debe ser incluida en el conjunto de políticas públicas con suficientes recursos económicos y humanos a su servicio. Los estados deben garantizar este derecho.
  2. Debe ser valorada como un bien imprescindible para el futuro sostenible del planeta y de la humanidad.
  3. No debe ser desperdiciada ni malgastada. Debe ser utilizada con mesura y buen criterio, de manera que se pueda garantizar la realización de sus múltiples funciones naturales, ecológicas, sociales y económicas.
  4. Debe satisfacer las necesidades elementales de los seres vivos del planeta.
  5. No debe ser contaminada y debe recibir protección contra las actividades contaminantes, para mantener las características propias de su estado natural.
  6. Es un bien común, y como tal, debe estar al alcance de todos los ciudadanos. Ningún individuo ni grupo debe apropiarse de ella.
  7. No debe ser infrautilizada, y muy en especial la subterránea, como agua de buena calidad, cercana y económica.
  8. Debe ser objeto de estudio por parte de los organismos públicos y privados de investigación. Los resultados de los trabajos deben ser conocidos por la sociedad y transmitidos de manera transparente.
  9. Debe ser querida por todos los habitantes del planeta y en especial por los niños, para lo cual deberán establecerse campañas de difusión de sus valores naturales y culturales.
  10. Debe jugar un papel importante en el mantenimiento de la biodiversidad y en la conservación de los humedales y otros espacios naturales.

martes, 12 de octubre de 2010

LINEAMIENTOS EDUCATIVOS Y ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

Lineamientos Educacion Sexual Integral

Acaba de aprobarse en el parlamento la Ley de modifica el art 18 de la Ley 28044,Ley General de Educación para fomentar la reinserción escolar por embarazo, y por tanto es pertinente reconocer que la familia en primer término tiene el deber de cuidado y orientación en la prevención del embarazo adolescente producido al interior de la IIEE.

En segundo término , no menos importante, está la función de la colectividad escolar fundamentalmente de directivos y docentes en su cercanía profesional con los estudiantes.

Estas son algunas responsabilidades que , al respecto, establece la RM 180-2008-ED, publicada por el MINEDU el año 2008.


El Director (a), en coordinación con el Comité de Tutoría:

  1. Formula e implementa una propuesta pedagógica de Educación Sexual Integral, basada en los principios formulados en el presente documento.
  2. Asegura la incorporación de la Educación Sexual Integral de calidad, científica, ética y con equidad, impartida desde el enfoque de derechos humanos, de género e interculturalidad, en el marco de la TOE, en los instrumentos de gestión: Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el Proyecto Curricular del Centro (PCC) y en el Plan Anual de Trabajo (PAT).
  3. Vela por la implementación de la Educación Sexual Integral a través del currículo y la tutoría, coherente con los lineamientos, principios y enfoques formulados en el presente documento.
  4. Fortalece las capacidades y la formación continua, sistemática y holística de las y los docentes, para que puedan brindar a sus estudiantes una Educación Sexual Integral de calidad, científica, ética y con equidad.
  5. Planifica, organiza y desarrolla capacitaciones para la implementación de la Educación Sexual Integral de calidad y con equidad, en la comunidad educativa, adecuándose a la realidad institucional.
  6. Vela por la promoción, defensa y cumplimiento de los derechos de los y las estudiantes, así como de los deberes con sus padres, docentes y demás miembros de la comunidad educativa, en el marco de una ESI de calidad y con equidad.
  7. Acompaña, monitorea y evalúa la implementación de la Educación Sexual Integral, en el marco de la TOE.
  8. Asegura, en adicional colaboración con el responsable de las actividades de Convivencia y Disciplina Escolar, el cumplimiento de las normas y el Reglamento de la Convivencia y Disciplina Escolar al interior de la institución educativa, favoreciendo un clima institucional positivo, como condición para la implementación de una Educación Sexual Integral con calidad y equidad.
  9. Sensibiliza e involucra a los padres y madres de familia en la implementación de la Educación Sexual Integral de sus hijos e hijas.
  10. Promueve y ejecuta alianzas y convenios con otras instituciones, considerando que su labor debe adecuarse a la normatividad vigente y los lineamientos de la DITOE.
  11. Establece mecanismos permanentes de acompañamiento, monitoreo y evaluación de la implementación de la Educación Sexual Integral de calidad, y con equidad a nivel nacional.

    DESCARGAR DICTAMEN COMPLETO

CUANDO AGOSTO ERA 21 (Fernando Ubiergo)

lunes, 4 de octubre de 2010

QUE SABE UD DE LOS JOVENES "GOTICOS" ?


En la variada expresión cultural de los jóvenes asistimos a la aparición de las llamadas tribus urbanas (emos, Darks, metaleros, góticos, raperos, hiphoperos, punks), cada grupo con sus propia identidad y forma de concebir la vida.

A los padres nos debe interesar conocer lo básico de cada uno para entenderlos antes que juzgarlos. Hasta hoy no sabíamos cabalmente qué era un gótico por ejemplo, este testimonio nos despeja algunas confusiones que la compartimos con Uds. No es una mirada desde afuera es un testimonio de un joven gótico.

¿Por que el color negro?

Porque el negro simboliza el luto, el luto por la sociedad
que te ha matado y que está muerta, por una sociedad que te reprime,
que no te deja “ser” y “hacer”. Es por eso el color negro.
El culto a la muerte, una muerte que solamente significa la transición
a otra nueva vida. Sin embargo los “darketos” como son llamados despectivamente,
los muertos en vida, han sido asesinados por la sociedad.
Pero déjame decirte que entonces todos están muertos,
no solamente los darketos,todo los seres porque somos unos reprimidos,
nos dejamos llevar por la sociedad y tenemos miedo de expresar
nuestras ideas, nuestros sentimientos,los que saltan en la cara y
los que están en lo más profundo de nuestra alma.

¿Por qué vestimos de negro?...

El negro representa nuestro luto por la poca creatividad,
del espíritu de la sociedad que nos ha tocado vivir,
la muerte de los verdaderos líderes, que no sean esclavos de los sistemas.
El blanco es para recordarnos por qué usamos el negro
en nuestro exterior, y por que lo complejo de nuestra forma de vida,
de nuestra cultura.
El gótico refleja que la sociedad nos tiene oprimidos y sojuzgados a un sistema nihilista y totalitario el cual no nos deja ser y nos quiere tener alienados, así se podría decir que estamos muertos, a pesar de que estamos vivos; solo estamos condenados a morir ya que es para lo único que nacemos y lo único seguro que tenemos, así el gótico trata de despojarse de todo eso y experimentar y encontrar en uno lo que la sociedad y el mundo no dan, esos sentimientos, esa alegría y esa sonrisa de decir hola. El gótico refleja esa soledad que tiene la gente a pesar de estar rodeada por mas gente. De esa muerte que nos espera a cada momento en cualquier lugar. El sentir los sentimientos al máximo, sea cual sea este y que en cualquier momento podemos morir.
La sociedad reprime la expresión de sentimientos, a menos que sea con fondos comerciales, así que el gótico refleja esa indiferencia a la vida y a los sentimientos, a la belleza a lo efímero a lo etéreo a lo mágico a lo humano, esa indiferencia que se convierte en armagedon interno de emociones y sentimientos, en un éxtasis emocional propio.

El vestirse de negro, el maquillarse, el tener muchas perforaciones o tatuajes es por estética, por mostrar algo que nos gusta y que nos hace ver bien, cuando en nuestra sociedad los modelos estéticos de belleza los dan la televisión y no el gusto personal. En todo caso cada vestimenta, tipo de maquillaje, perforación, tatuaje etc. etc. solo tiene un significado y ese es un significado personal.

El gótico es en pocas palabras dolor, miedo, angustia, sátira y soledad. Es en realidad una forma de vivir marginalmente en este mundo. Es hacer de la vida lo que se desea, sin tener que involucrar a otros que no nos entiendan, es tolerar la existencia y libre pensamiento, es crear libremente lo que se crea conveniente, es eyacular mentalmente con el orgullo de saber lo que se está haciendo, es en realidad una forma de vida, una manera de pensar.

El gótico es muerte pues es lo único justo, es la mitad entre el paraíso y el infierno, no hay cosas buenas ni malas, es lo objetivo, es la muerte, lo real, lo único seguro de todo, no-dios, no-diablo, no amo, no esclavo la muerte es la única manera de salir con los honores propios.

El gótico es miedo, pues la humanidad lo causa por sí misma.

El gótico es angustia y desesperación por no poder convencer al mundo de sus errores y no poder hacer entender al hombre que nos estamos asesinando los unos a los otros, que no hay justicia, que estamos cansados de eso, hartos de no poder vivir y que nos tenemos que refugiar en nosotros mismos para gritar, para vivir, para sentir, para ser, para gritar “¡ya no puedo más!" Y entonces aislarnos de ellos y hundirnos en una depresión para siempre, en una soledad en compañía.

El gótico es un sueño en el que podemos ver nuestras fantasías y hacerlas realidad... a nuestra manera.

Gótico es pues el poner la existencia del hombre frente a las dos realidades más absolutas e ineludibles de nuestra realidad: la vida y la muerte.

letrasdarksoul.blogspot.com

LA ETICA EN LA RUTA DIGITAL


El concepto de ciudadania digital viene empleándose desde hace algunos años con dos sentidos diferentes, partiendo desde dos ópticas y áreas de conocimiento distintas pero confluentes: por un lado, hay quien lo utiliza para referirse a la aplicación de los derechos humanos y derechos de ciudadanía a la sociedad de la información, y, por otro, quien lo limita a aquellas nuevas cuestiones relativas a los derechos y deberes de los ciudadanos que surgen en el entorno de las nuevas tecnologías.
TIC.

Las TIC tienen presencia en distintos ámbitos de las sociedades; a pesar de las contribuciones que le son reconocidas, continúa un rechazo a su uso, pero son tecnologías que se consideran "intoxicantes" porque una vez que se usan y se experimentan sus prestaciones, es muy difícil que se prescinda de sus servicios. Actualmente las instituciones educativas han comenzado a apostar por la integración de las TIC como medios didácticos Sin duda, los cambios y beneficios que las TIC prometen no vendrán de una varita mágica, sino de las articulaciones y pertinencias pedagógicas de quienes utilizan las TIC como medios didácticos.

miércoles, 29 de septiembre de 2010

PLAN ANUAL DE TRABAJO: SEGUIMIENTO,EVALUACION Y RENDICION DE CUENTAS


El tema es un extracto del texto MODELO DE GESTION ESCOLAR publicado por la Secretaria de Educacion del Estado de Baja California en la República de México, nos parece muy interesante el énfasis que pone en la rendición de cuentas como producto del seguimiento realizado al cumplimiento de las metas trazadas en la Plan Anual de Trabajo de la Institucion Educativa, transcribimos un extracto del texto el cual pueden descargar íntegramente haciendo click en la portada del mismo.

"El seguimiento y evaluación del PAT se reconoce como uno de los procesos de mayor relevancia, después de un buen diagnóstico, pues si el seguimiento no se realiza en tiempos programados y de manera colegiada, el ejercicio de planeación, no tiene la menor relevancia. Para lograr un análisis y reflexión crítica ante nuestra práctica y desarrollo del programa anual debemos responder los cuestionamientos de quién evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa y dónde se sistematiza la información.

Desarrollar el PAT demanda un gran esfuerzo de colegiar, de analizar la pertinencia y correspondencia entre las estrategias y actividades con respecto a las metas establecidas en la programación, debe existir una actitud participativa que involucre a los actores escolares: director, docentes, administrativos, padres de familia y alumnos que participan en el hecho educativo.

El seguimiento y la evaluación al PAT permiten identificar el grado de avance de las metas y el cumplimiento y pertinencia de las actividades. El seguimiento a las metas se efectúa a través de sus indicadores y de la evaluación de la ejecución de las actividades.

Algunos puntos para la reflexión al momento de evaluar las actividades:
· ¿Cuáles fueron los resultados de la actividad realizada?
· ¿Se cumplieron las expectativas que se tenían sobre su puesta en marcha?
· ¿La operación o desarrollo fue adecuado?
· ¿Se contó con los materiales necesarios para su realización?
· ¿El responsable estuvo presente coordinando las tareas?
· ¿Se realizó un buen control durante el proceso de ejecución?
· ¿Se cuenta con registros, documentación y evidencias de lo realizado?
· ¿Se efectuaron en tiempo y forma?
· ¿Qué medidas se deben adoptar para corregir en caso de que sea necesario? "

miércoles, 22 de septiembre de 2010

UNA DEFINICION DE COMPRENSION LECTORA


Extracto de "Lectura comprensiva y textos escolares" Angel Sanz Moreno

Hay que decir de antemano que, para mejorar la competencia lectora, existen múltiples técnicas y procedimientos que cada persona debe acomodar a sus característicaspersonales, a sus hábitos lectores, a sus capacidades lingüísticas y a su inteligencia.Ahora bien, lo común a todas las que son eficaces es que propician una lectura activaen la que el lector se implica fuertemente con el contenido del texto, evitando la lec-tura superficial e impersonal.

Comprendemos un texto cuando, mediante la descodificación, accedemos a su sentido, reconstruimos en nuestra mente un texto paralelo al leído y le dotamos de sentido. Generalmente, esta representación mental suele ser una versión más reducida que el texto de partida.La comprensión de un texto podría definirse como el proceso por el que un lector des-cubre la estructura jerárquica del contenido semántico.

En el texto escrito las ideasaparecen de forma lineal, una detrás de otra, pero la comprensión exige acceder a unarepresentación no espacial ni lineal, sino semántica, en la cual las ideas se representanrelacionándose con otras más importantes o que suponen un desarrollo de las mismas.

El hecho de ponderar las ideas en relación con la totalidad del sentido del texto esesencial para la idea de comprensión que aquí se mantiene.El mal lector es pues aquel que fracasa en estas tareas. No consigue captar esa estructura jerárquica y se limita a seguir la sucesión en que aparecen las ideas, sin ningunamatización o ponderación.

A modo de conclusión

  1. El modelo interactivo de comprensión lectora pone en relación todos los componentes que intervienen en el proceso lector.

  2. Los textos pueden clasificarse según su estructura en descriptivos, narrativos,expositivos, argumentativos e instructivos.

  3. La legibilidad no garantiza la lecturabilidadde un texto. Ésta última depende tanto del texto como del lector.

  4. La comprensión de un texto depende, en gran medida, de los conocimientos previos del lector.

  5. Comprender un texto supone establecer mentalmente las relaciones entre sus ideas y descubrir, con ello, su sentido.